基于支架式教學的幼兒園科學教育活動指導策略

胡文雅 郭玨

【摘要】支架式教學具有廣泛的適應性，為幼兒園科學教育活動的開展提供了新視角。在支架式教學理論的視野下，幼兒園科學教育活動的指導策略應以幼兒的最近發展區為根基，以科學教育內容為樞紐，以幼兒的實際表現為核心，從而形成幼兒獨立探索與教師有效指導的和諧統一。具體而言，應通過創設能激發幼兒學習欲望、寬松自由的情境，為幼兒提供個性化、及時性的指導，最終使幼兒成為學習的主體，完成新的學習任務與挑戰。

【關鍵詞】幼兒園科學教育活動 ?支架 ?指導策略 ?最近發展區

【課題項目】吉林省教育廳“十三五”社會科學項目：我國幼兒園教育問責的運行機制研究（課題編號：JJKH20190524SK）。

【中圖分類號】G642.4 ?【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2019）47-0244-02

高質量的幼兒園科學教育活動是培養幼兒獨立思考，幫助幼兒形成科學探究能力的關鍵，而其發揮作用的前提在于教師與幼兒之間形成良好的互動關系，并以通過教師的引導有效的促進幼兒的學習。支架本意為建筑行業的腳手架，其被作為一個不可或缺的、臨時性的支撐性平臺來保證建造工作的順利開展。教育中，借助其隱喻將支架視為教師提供的有效支持和幫助。架式教學理論是指幼兒在他人的幫助下解決問題、完成任務或達到他們在沒有支持的情況下不能達到目標的過程，這就要求科學教育活動的任務要發生在幼兒的“最近發展區”中，既高于幼兒的現有發展水平同時又低于其潛在的發展水平。支架的作用原理就在于教師為幼兒的探究學習提供支撐，幼兒借助教師的指導完成其潛在的發展目標，其實質在于教與學、師與幼之間形成的有效互動，旨在形成幼兒獨立探索與教師有效指導的和諧統一。幼兒園的科學教育活動重在培養兒童獨立思考、獨立探究的能力，與支架式教學的理念不謀而合，對教師的指導發揮著切實可行的引領作用。

一、幼兒園科學教育活動的指導原則

（一）以幼兒的最近發展區為根基

支架式教學理論強調在開展教學活動前，教師要確定幼兒現有的發展水平以及潛在發展水平，二者之間的區域為最近發展區。教師要介入兒童的發展，必須找到適宜的契入點，而最近發展區就為教師的介入提供了一個理想的時空[1]。因此，教師為幼兒提供的指導要以幼兒的最近發展區為根基。如在《配色游戲》活動設計中，教師已明確幼兒知道不同顏色的混合會發生變化，但是還不了解顏色搭配的變化規律這一現有發展水平的基礎上，設置了提問支架“不同的顏色混合在一起會發生什么？”來調動幼兒原有經驗。根據幼兒的已有發展水平，教師發現并確定了其潛在的發展水平為：了解固定顏色搭配與變化規律。圍繞該活動目標，教師設計了兩個程序支架。首先，通過讓幼兒進行配色活動，記錄不同顏色搭配起來的變化結果，為幼兒達到潛在發展水平打下了基礎;其次，通過涂色活動幫助幼兒鞏固顏色固定搭配的規律，從而達到潛在發展水平。教師在組織任何一個科學活動前，都需要確定幼兒的最近發展區，事實上，只有發生在該領域的教學活動才能夠讓教師的指導發揮最大限度的作用。

（二）以科學教育的內容為樞紐

科學教育內容的種類繁多，不同類型的內容需要提供不同的指導。如關于認識事物特征類的內容，主要運用觀察的方法，而對于探究科學事物的本質規律、發展變化類的內容，通常采用動手操作和實驗的方法等等。因此，教師在確定指導策略的過程中應該關注幼兒學習內容的特性，以實現指導的適切性。如大班的科學活動《我身邊的河流》，旨在讓幼兒了解河流的變化、特征，所以在整個活動中教師主要為幼兒運用觀察學習法搭建支架。活動開始時，教師通過圖片的形式讓幼兒觀察黃河長江，緊接著教師帶幼兒去觀察生活中的河流，引導幼兒觀察河流附近的環境以及河流水面的樣子等。這是以認識事物特征類的知識內容，主要為幼兒提供觀察學習的指導。而在《科學小實驗——熱脹冷縮》活動中，幼兒主要通過實驗法來探究，以發現物體“熱脹冷縮”的原理現象。盡管觀察法等方法是幼兒學習過程中最基本的學習方法，其在每一個科學活動中幾乎都要用到的。但是其側重點略有不同，既可以作為主要的教學方法也可以作為起輔助作用的教學方法。

（三）以幼兒的實際表現為核心

按照教師設計指導策略的時間可將其分為預設與生成兩種類型。通過預測幼兒的認知水平，為實現教學目標而設計的指導策略為“預設支架”。預設支架能夠為科學活動的開展提供方向的引領，使活動具有較強的目的性、計劃性。但在活動中，幼兒總會有一些讓教師出乎意料的表現，因此教師要根據幼兒的表現來采用不同的策略，這就是所謂的“生成支架”。如在《光和影子是朋友》這一科學活動中，在教師預設的支架里，只是問“你在什么時候什么地方見過影子？”，本以為幼兒會說在燈光下、陽光下。但是幼兒的回答是“晚上在停車庫里”、“早上在院子里”、“中午睡覺時在床上”等。于是教師臨時生成了“你家車庫有什么”、“院子里面什么”這樣的問題。這一問題支架使幼兒的學習更加深入，幫助幼兒意識到影子的產生是在有光的地方，這為進一步探索學習奠定了基礎。由此可見，以幼兒的實際表現為核心即是教師處理生存與預設這對關系的癥結所在。

二、幼兒園科學活動的指導策略

（一）創設科學探索情境的策略

1.創設能激發幼兒探究欲望的問題情境

凡是讓幼兒感興趣的事物，幼兒都會集中注意力去探究學習。但是，不是每一種知識都能激發幼兒的興趣，這就需要教師通過創設情境的形式將科學知識變得鮮活而有趣，讓幼兒的學習變得有意義，從而激發幼兒學習的主觀能動性。如在《區分生熟雞蛋》的科學活動中，教師創設兔媽媽來做客，向小朋友求助如何區分生雞蛋、熟雞蛋的問題情境，這不僅將幼兒置于問題的情境之中，還引發了幼兒探究欲望，增加了活動的趣味性。此后，教師又借小松鼠想學習的口吻讓幼兒將區分生雞蛋、熟雞蛋的辦法用圖片的方式展示出來，強化了幼兒對區分生雞蛋、熟雞蛋方法的認知。整個過程中，幼兒樂此不疲，獲得極大的成就感，這些有趣的情境激發了幼兒的探究欲望，調動了幼兒的積極性，為本次活動的順利開展打下了良好基礎。

2.創設寬松、愉快的活動氛圍

如果說創設能激發幼兒興趣的情境是吸引幼兒科學學習興趣的添加劑，那么創設寬松、合作、愉快的科學學習情境就是保持幼兒繼續學習興趣的保鮮劑，二者缺一不可。當和一個快樂、溫暖、回應迅速的成人合作，這成人給孩子口頭的贊美，并且恰當地歸功于與孩子的能力，則兒童的參與活動和挑戰自己的意愿將會達到最高的成效[2]。相反教師批評和不適當的評價會造成幼兒心里緊張，情緒不安，幼兒會過多地關注學習的成果而非活動過程本身。因此教師在科學活動中要真誠地接納并認真對待幼兒的問題，引導他們去猜想去嘗試。當幼兒遇到困難時教師可以通過提供材料、建議、鼓勵以及非言語行為的安撫來幫助幼兒解決問題。另外，教師要允許幼兒犯錯，并耐心地幫助幼兒糾正錯誤，對于幼兒因探究弄臟、弄亂、甚至破壞物品的行為要容忍，可以幫助幼兒一起收拾整理。給予幼兒一個寬松、愉快的學習氛圍不僅對幼兒的科學學習有幫助，也能促進其身心健康發展。

（二）指導幼兒科學探索的策略

1.提供個性化的指導

幼兒在同一學習活動中所面臨的挑戰是千差萬別、不斷變化的，他們之間既有共性的問題，同時又存在個性的問題，因此要在觀察、反思后針對每個兒童提供差異性、動態性的指導策略。如在《磁鐵有穿透性》的科學活動中，教師讓幼兒探索當磁鐵放在紙片不同位置時回形針是否會被吸住，第一組小朋友幾乎掌握了實驗的要領，所以教師只是對學習任務進行稍作提醒。而當老師走到第二組小朋友面前時，發現大部分小組不知道如何操作，教師先通過語言進行指導，發現幼兒無法理解的情況，為幼兒提供了示范支架。 ? ? ? ? ??

2.提供適時性的指導

適時性的指導策略在幼兒園科學教育活動中極為關鍵，既能幫助幼兒解決學習困惑，又能使幼兒進行持久得探索。這就要求教師密切關注幼兒的需要，把握好指導幼兒得時機，積極得給予回應。當幼兒經過多方嘗試、真的被困住的情況下，當幼兒對任務不感興趣無法繼續堅持的情況下，當幼兒主動尋求幫助等情況下教師才真正的介入幼兒的學習，以避免破壞幼兒學習的專注性。如在《蝸牛為什么拉紅屎》案例中，教師很好地把握了引導的時機，當孩子們為蝸牛拉的紅色的東西是屎還是血爭論不休時，教師及時提問：“為什么是屎而不是血呢？”。正是因為教師適時地提出了具有針對性的問題，引導幼兒思考問題的關鍵所在，以引導幼兒探究“蝸牛拉的屎為什么是紅色的”這一問題上，從而使得探究活動不斷深入。

3.逐漸撤離指導的策略

支架式教學最終目的是將幼兒培養成一個自我規范的學習者，使幼兒能夠獨立解決問題，主動承擔學習的責任。搭建支架、提供指導的目的是為了促使幼兒在自己不斷的努力下獲得新知識、新技能，最終成為自主的學習者。因此，教師將自身的指導逐漸撤離直至消失，使幼兒獨自解決問題。教師及時得介入幼兒的學習固然重要，但教師如何撤離指導也極為關鍵，事關幼兒是否能夠獨立探究、解決問題。在大班的科學活動《神奇的“小飛艇”》中，教師先是處于主導地位，通過一個個問題來讓幼兒了解小飛艇的設計思路。但當幼兒弄清楚如何制作紙環之后，教師并沒有進行過多干預，而是讓幼兒獨立完成粘貼吸管的任務。

以支架式教學理念作為一種新的視角探究幼兒園科學活動的指導策略，能夠為形成良好的師幼互動關系搭建一座橋梁，使教師更加明確自身的指導為幼兒自主探究學習所服務，發揮著輔助性作用。教師既要通過指導將幼兒至于探究的情境之中，又要通過指導幫助幼兒解決問題、促使其能夠進行持續得探究，從而使幼兒在脫離教師的指導下能夠自主解決問題、完成新的目標和任務，向更高的發展水平邁進，逐漸獲得更多成就感。

參考文獻：

[1]王海姍.教與學的有效互動——簡析支架式教學[J].福建師范大學學報，2005

[2]趙南.幼兒教師應如何理解和實施支架教學[J].學前教育研究，2003