以思辨為導向的大學英語讀寫一體化教學模式探索

王愛琴

(安慶師范大學外國語學院，安徽 安慶 246133)

1998年黃源深教授發文指出我國外語類師生普遍存在“思辨缺席癥”，即缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析的能力。而2007年新版《大學英語課程教學要求》明確指出：“大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。”[1]32因此，除了注重對聽說讀寫譯等語言技能的訓練，大學英語課程還應致力于培養學生的綜合文化素養，使學生具備利用所學的語言知識和語言形式闡明自己的觀點的意識和能力。鑒于此，在Krashen提出的“語言輸入假設”、Swain提出的“可理解輸出假設”和王初明教授提出的“以寫促學”“寫長法”等教學理念的基礎上，筆者嘗試提出以思辨能力培養為主導的大學英語讀寫一體化教學模式，即通過對閱讀材料(可理解為“輸入”)進行深度解析來促進有效的寫作(“產出”)，再通過寫作的反撥力，進一步促進有效閱讀的良性循環的教學模式。該模式更強調學生對語篇的“自上而下”的理解，注重對語言的整體感悟，強調通過自主學習、合作學習、研究性學習培養學生的批判性思維，并拓展其人文素質。

一、研究現狀及理論背景

西方文化歷來重視“思辨”精神。因此，西方學術界對思辨能力的研究起步較早且研究較為深入。最具代表性的研究成果是20世紀80年代末美國特爾斐項目組對思辨能力構成要素的研究，他們指出思辨能力包含認知能力和情感特質兩個層面的內容。此后，Paul和Elder將思辨能力定義為“運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據的判斷”[2]38。并提出包含思維元素、標準和智力特征的三元結構模型。我國外語界對于思辨能力的研究始于20世紀末，最具代表性的當屬文秋芳提出的思辨能力層級模型，它包含“元思辨能力”和“思辨能力”兩個層次。第1層次的元思辨能力是指對自己的思辨計劃、檢查、調整與評估的能力；第2層次的思辨能力包括與認知相關的3大技能(分析、推理、評價)和5大標準(清晰性、相關性、邏輯性、深刻性、靈活性)，以及與思辨品質相關的5大人格特質(好奇、開放、自信、正直、堅毅)[3]32。上述所有有關思辨能力的研究都強調理解與闡釋、分析與推理、評價與應用等思維能力的開發與培養。

現有關于思辨能力培養與高等學校英語教學相結合的研究呈現如下態勢：絕大多數關注的是英語專業學生的思辨能力培養，如黃源深[4]11-16(2010)、文秋芳[3]52(2012)，而對于非英語專業學生思辨能力培養模式的研究明顯不足。絕大多數研究關注思辨與寫作能力培養的關系，如李莉文[5]57(2011)、孫有中[6]603-608(2011)、穆從軍[7]693-703(2016)，這些研究大多數都強調思辨性閱讀對寫作能力的影響，呈一邊倒的態勢。然而，閱讀與寫作兩者本就是分不開的，有學者指出它們是兩個相似的、動態的、相互影響的過程，并且都包含理解和創作的行為[8]28-29。本文倡導以培養學生思辨精神為主導的讀寫，結合教學模式在注重“以讀促寫”的基礎上，更關注寫作思辨過程對閱讀的反撥作用，通過“以讀促寫，以寫促讀”讓讀寫能力相互促進，均衡發展，形成良性循環。

維果斯基倡導的社會建構主義學習觀認為，知識不是通過教師單向傳授給學習者的，而是作為認知主體的學習者通過社會交往和互動,以原有知識經驗為背景,用自己的方式建構出來。教師在此過程中只起到幫助促進、協同互動的作用。學習者需要在一定的情境下，即社會文化背景下，借助他人(包括教師和同學)的幫助，利用必要的學習資源(包括文字材料、音像資料、多媒體課件以及互聯網上獲得的信息)，通過意義建構的方式獲取知識[9]64-66。無獨有偶，王初明教授倡導的“寫長法”和“讀后續寫法”也主張將語言的理解與產出相結合、語言的學習與應用相結合，突出學生寫作中的自主性[10]72-77。在結合社會建構主義學習理論和王初明“讀后續寫”理論的基礎上，充分考慮學習者與教師的協同互動作用，有效結合當前以互聯網大數據和移動學習所帶來的教學模式變革，本文擬構建一套以思辨為導向的大學英語讀寫結合教學新模式。

二、以思辨為導向的大學英語讀寫一體化教學模式構建

(一)整體思路

林曉等認為大學英語課程思辨能力培養的總任務必須細化，這些細化的任務應該轉化為具體的思辨能力培養活動，并將這些活動融入具體的課程內容之中，才能促使大學英語工具性和人文性目標共同實現。因此，他們提出：“通過理解、評價、擴展、應用和反思5個具體任務，在提高學生的聽說讀寫等語言技能的同時，提高學生的思辨能力。”[11]61-64鑒于此，本文構建以思辨為導向的大學英語讀寫一體化教學模式的主導思想是將思辨能力相關技能培養貫穿于4個主要的教學環節之中(如圖1所示)。

圖1 以思辨為導向的讀寫一體化教學整體思路

該教學模式強調閱讀與寫作的緊密結合、課堂協作學習與課外自主學習緊密結合、線下課本知識的學習與線上課外知識的學習有效結合，在傳統以寫促學理念的基礎上，加強思辨性寫作對閱讀的反撥作用，實現讀寫結合教學環節的良性循環。首先，在開展對教材內容的課堂學習時，改變傳統的教師主導、學生被動接受的局面，強調師生間的協同互動，培養學生對課文外在語言形式的理解以及對課文內在屬性及觀點的評價能力。其次，在充分理解課文內容的基礎上，由教師推薦相關主題詞，讓學生充分利用新時代信息技術，如互聯網、多媒體、語料庫等查找跟所學課文相關的語篇材料進行自主閱讀，開展自主學習和研究性學習，培養拓展與應用能力。再次，通過課堂師生互動與小組合作學習，進行寫作知識的歸納與總結，做好寫前準備，主要培養歸納與綜合能力。最后，在前述活動的基礎上開展獨立寫作與寫作評價活動，并引導學生反思寫作對今后閱讀的反撥作用，著重培養應用與反思能力，并對整個過程中的思辨狀況開展討論與評價，提高學生的元思辨能力。

(二) 教學步驟

1.基于課堂閱讀的理解與評價

思辨能力培養并非一般意義上的技能訓練，它應該是結合具體語境和主題內容的技能訓練。因此，應該將思辨技能的培養融入課文內容的學習中。《德爾菲報告》中的詮釋、分析和解釋子技能可以歸結為對文本所要傳遞的思想的真正理解[11]61-65。在大學英語課堂學習中，對課文的理解應該包含如下3個層次的內容。

一是對文本所傳遞的具體信息內容的理解。主要是通過引導學生查找描述作者言語活動和心理狀態方面的語言理解其表達的概念，如假設、定義、推斷、主張等。可以采用教師引導、學生小組討論的形式找出文中主題句以及寫文章概要的方式，以促進對篇章信息的理解。

二是對課文字、詞、句法等語言知識的理解。在如今信息資源大爆炸的時代，學生對語言知識的學習不需要依賴教師來獲得。因此，教師要改變傳統的授課模式，讓學生成為知識的建構者。例如，可以引導學生通過使用在線語料庫，自己去發現語言現象，探索語言使用的規律，加深對語言知識的掌握。這個過程不僅符合社會建構主義學習規律，同時也是促進學生思辨技能發展的有效手段。比如，筆者在講授《新視野大學英語讀寫教程(第3版)》(以下簡稱《新視野》)第2冊第5單元課文時，文中有一個句子結構是“somebody might as well do something”，有別于傳統的教師直接告訴學生“might as well”這個短語后面要接動詞原形，筆者讓學生使用在線美國當代英語語料庫(COCA)的“檢索”功能，輸入“might as well”，便可以輕松得到4936條索引行。學生只需瀏覽這些豐富的真實語料，稍加歸納和分析，就可以建構起“might as well”的全方位語義和語法信息。整個學習的過程同時也是思辨技能中的分析、判斷、歸納、總結技能不斷發展的過程。當然，這需要教師在學期之初，為學生適當培訓在線語料庫的使用方法，教師的“支架”作用以及師生的協同互動由此體現。

三是對文本的篇章結構、文體特征、論述邏輯等內在屬性的理解。教師有意識地引導學生以小組合作學習的方式對文章的思想主題、隱含意義、論證方式、修辭特點、語言風格乃至作者的情感態度等做初步分析[12]50-56。而評價便是建立在充分理解基礎之上的更高要求。對于非論證性文本，主要評價文本內容、語言形式和寫作風格是否達到作者期望的目的。對于論證性文本，主要評價其論證的信度與效度，這主要包括評價關鍵術語是否存在語意模糊、歧義，評價論證中是否存在明顯的推斷錯誤等。對于思辨能力培養來說，重要的不是我們是否贊同某種結論，而是給予該觀點的產生過程一個基于移情態度的回顧和評價[11]61-65。分析是為了讓學生對這些文本特征引起注意，通過評價與鑒賞能有效地將這些語篇知識與寫作技巧內化為學生自己的知識與技能，為下一步課外自主閱讀和寫作做好準備。

2.基于課外自主閱讀的分析與拓展

課外自主閱讀主要是指學生運用課堂所學知識和分析方法獨立閱讀同類型或者同話題的新語篇。同類型的語篇指的是在篇章結構和論證方式上近似的語篇；同話題語篇指的是思想主題相近的語篇。該環節致力于培養學生的自主學習能力和研究性學習的能力。例如，在學習了《新視野》第3冊第6單元課文“Under the Bombs:1945”之后，教師可以引導學生在一些英語網站(如www.51voa.com)上通過關鍵詞“war”來搜索戰爭話題的其他語篇，并進行自主閱讀。在閱讀這些新語篇時，學生可以將課堂上學習到的3個層面的理解方法應用起來，進一步訓練其理解、評價、分析、判斷的思辨技能。在講授這一課時，學生用上述方法搜索到一篇名為“No End in Sight to the War in Syria”的文章，教師引導學生在仔細閱讀、深刻理解的基礎上，以小組討論的方式展開合作學習，從語篇信息、思想主題、語言風格等方面進行對比分析，進一步培養思辨能力。此外，教師也可以提供對同一話題的不同觀點的文章，擴大學生思考的幅度，提高認知的靈活性和深刻性，養成好奇、開放的思辨人格特質。

3.基于寫作課堂的綜合與歸納

基于寫作課堂的綜合與歸納也可以稱作是“寫前準備”。寫前準備有兩種方式，一種是建立在對所學課文的篇章結構和論證方式的分析與理解的基礎上，就相同類型不同話題展開寫作準備。這一類型的教學活動在《新視野》教程中已有很好的體現。例如，第3冊的第1單元“Text A Never, ever give up”就是用例證法來證明作者在標題中提出的中心論點，根據教材中的提示，教師可以引導學生就任何話題自己擬出一個中心論點，然后模仿課文的結構，采用例證法進行論證。該活動主要培養學生歸類、識別、比較、闡釋等的思辨技能，增強他們思維的清晰性和邏輯性。需要指出的是，該寫前準備活動要立足于對文本的篇章結構、文體特征、論述邏輯等內在屬性的理解。因此，該活動的發生常常與上述論述的閱讀活動交織進行，并非有著明顯的界限，也并非存在絕對的先后順序關系。

另一種寫前準備活動是教師將課堂閱讀材料的內容用作學生寫作的基礎和論據的來源。教師引導學生對課文或課外拓展閱讀所選的閱讀材料展開閱讀，摘錄主要觀點和論據，通過課堂討論，再將閱讀材料與寫作任務結合，理清寫作思路。寫作任務可以是寫摘要、縮寫、補寫等，也可以是讀后續寫。正如王初明教授所說，讀后續寫可以促學，因為它“比較充分地遵循了語言學習規律：提供語篇情境，撩起表達意愿，將閱讀理解與寫作產出緊密結合，語言學習與語言運用緊密結合，內容創造與語言模仿緊密結合”[13]753-762。在這個過程中，教師還可以鼓勵學生通過批判性閱讀對材料中的觀點和信息提出質疑和挑戰，并提供恰當的理據進行反駁，也可以通過合作學習展開辯論，為寫一篇與課文觀點對立的文章做好準備。這是為了培養學生質疑、假設、推論、闡釋等的思辨技能，增強學生思維的深刻性和靈活性，激發他們好奇、開放的思辨人格特質。

4.基于課外獨立寫作的應用與反思

林曉等認為“應用”能力指的是“不斷增強的運用恰當語言形式表達自己觀點的能力和情感意向”[11]61-65。經過上述3個環節的學習任務，學習者在一定程度上內化了所學語篇的結構特征和語言表達形式，他們便可以進行同類型文章的獨立寫作。借助“iWrite”“冰果作文”等在線寫作平臺，課后的獨立寫作任務包括以課內或教師指定的課外補充閱讀材料為基礎，進行縮寫、續寫、補寫、改寫、換位寫、仿寫等多種形式的寫作訓練。

“反思”包括兩個方面的內容。一是反思寫作過程對今后閱讀活動的反撥作用。通過讀寫結合過程中對某一特定類型文章的語言現象、篇章結構和寫作技巧的強化認知，使學生逐漸能夠在閱讀中快速自動識別各種語言模式，從而促進閱讀能力的提高。二是學生通過網絡平臺評價、同學互評、小組討論、教師指導等方式對自己習作中體現出來的思辨能力進行評估。按照思辨能力層級模型中的認知標準，即清晰性、相關性、邏輯性、深刻性、靈活性來評價自己的分析、推理、評價能力。按照文秋芳的思辨層級模型，這些反思活動的目的是培養學生的元思辨能力，即對自己的思辨計劃、檢查、調整與評估的技能。

(三)評估方式

課程評測是課程教學不可或缺的重要組成部分，也是檢驗教師教學效果的重要手段。以思辨為導向的大學英語讀寫結合教學模式的評估模式應該形式多樣，改變傳統的以客觀選擇題為主的考試方法，增加主觀題測試，降低終結性評估權重，采用形成性評估機制。評測可采取小組討論和辯論、個人或小組演示、個人或小組調研項目、學習反思日記等有利于激發學生思維能力和創造能力的形式。還要加強評測內容的思辨性，明確思辨能力評測標準。教師應針對學生的層次設計分析能力、推理能力、評價能力等的評測試題。一方面，以清晰性、相關性、邏輯性、深刻性和靈活性的認知標準評價學生讀寫中的思辨能力；另一方面，在評測中納入思維情感特質，即考查學生是否表現出好奇、開放、自信等情感特質。因為教學模式強調學生自主學習、合作學習和研究性學習的能力。因此，評測方式還應該將這些納入考察范圍，可以采用自我評價、學生互評等方式進行考察。

三、結語

雖然中國古代就有“慎思之，明辨之”的優良傳統，但是思辨能力培養卻是中國教育千百年來的一個弱項[6]603-608。大學教育的最終目標是培養創新型人才，而思辨能力又是創新能力的前提。因此，在高等教育階段注重學生思辨能力的培養是現今階段的重要任務。本研究嘗試探索以思辨能力培養為主導的大學英語讀寫結合教學模式，該模式將將思辨能力相關技能培養貫穿于4個主要的教學環節之中，強調閱讀與寫作的緊密結合、課堂協作學習與課外自主學習緊密結合、線下課本知識的學習與線上課外知識的學習有效結合，在傳統以寫促學理念的基礎上，加強思辨性寫作對閱讀的反撥作用，實現讀寫結合教學環節的良性循環。需要指出的是，實施本教學模式的一個重要前提是大學英語教師必須認識到思辨能力培養的重要性，并努力提高自己的思辨能力，把教學實踐與科學研究相結合，探索研究培養思辨能力的有效方法。