如何選取評課的“評點”

肖春園 趙長河

學會觀課評課，是一個教師的基本業務素質。這其中，能夠恰當捕捉選取評課的點，又是最基本的能力。可以說，對于上課的教師而言，重要的是能否選取恰當的能牽一發動全身的“教點”;對于評課的教師而言，重要的是能否選取恰當的能一語中的、給人啟發的“評點”。

“評點”是從完整的教學環節中選擇一個點說透，例如，課前預習預設與課堂教學生成的關聯度有多少？課后作業拓展與課堂教學生成的關聯度有多少？目標敘寫是否具有行為動詞特征？目標是否僅僅泛泛而談而缺失“這一個”的特征，是否可檢測？課堂效果是否可見？課堂教學的起承轉合是否自然？課堂教學有無及時利用學生的錯誤？課堂引入的背景材料是否恰當，引入的時間是否合宜？學習活動是否真實有效地展開了？分組討論是否必要？諸如此類，不一而足。下面以徐燦輝等老師的研究課為例，例釋“評點”。

1.目標敘寫的可見性

目標敘寫應該以可檢測的行為動詞為主，這是目標敘寫的常規。

以徐燦輝老師的《書憤》研究課教學目標敘寫為例。徐老師的教學目標中有“把握重點詞句，整體把握詩文脈絡”。根據下面的教學內容，以上目標敘述可以調整為“學會識別詩歌題目中詩眼的方法，并以此把握詩歌脈絡”，這樣的調整，使學習更加可見。因為，“把握重點詞句，整體把握詩文脈絡”，在中學語文中幾乎每節課都有，“重點詞句”實在太多，每節課都這樣敘寫就流于泛泛而談了。杜甫的《春夜喜雨》就類似《書憤》的構思，整首詩就是圍繞“喜”字展開的。

再如吳瑋老師的《荷塘月色》的目標敘寫，其中有“學習作者運用語言的技巧：比喻通感的巧妙運用，動詞、疊詞的精心選用”的目標敘寫，是否可做如下調整：能識別比喻（博喻）、通感手法，能說出本體喻體、本體通感體的相似、相通點，并從此角度賞析相關文段;知道動詞、疊詞妙用的角度，并從此角度賞析相關文段。

2.延伸拓展的合宜性

再說說上面兩位老師的課堂拓展延伸。應該說，兩位老師的拓展延伸，都顯示出了教師精準選擇教學材料的功力，都能切合進而促進教學目標的達成和深化。吳瑋老師選擇的是2012年北京高考詩歌鑒賞題中的煉字題，徐燦輝老師選擇的是“聯系社會背景及作者，請用比較的方法進一步理解《書憤》和《蜀相》這兩首作品，找出兩首詩在歌頌諸葛亮的功績、抒發情感上的不同以及兩首詩的相同點”。徐老師的課后作業是“比較《書憤》和《臨安春雨初霽》兩首詩在表現重點與風格上的差異”。徐老師的課堂延伸選擇的材料，是不同作者對同一對象的不同敘寫，課后作業是同一作者對不同情境的敘寫。

這兩處的拓展延伸，既契合課堂目標的達成，又有不同學段課程目標的滲透，更有不著痕跡的高考能力點的滲透。北京高考近年來趨向比較閱讀，從詩歌間的比較閱讀，到詩文間的比較閱讀，都有命題探索。

3.前后活動的呼應性

徐老師先后安排了四次詩歌誦讀活動。第一次男生讀，女生評;第二次，音頻范讀;第三次男生再讀，女生再評;第四次，全體誦讀，結課。這四次活動前后呼應，不斷進階。讀和評前，徐老師都提出了不斷進階的要求。

第一次，是字音的準確，聲音的大小。此次活動，徐老師還巧妙地抓住“早歲那知世事艱”中的“那”的讀音，進行激發疑問的教學。徐老師范讀第一句時，故意按照普通話讀音把“那”讀成第四聲，而不是正確的第二聲，然后設置疑問，自然帶出其他詞句的學習。第二次，全班靜靜地欣賞音頻范讀中的蒼老、悲憤。老師自然地提示一句，比較而言男生的朗讀和音頻朗讀少了什么，少了蘊含年齡、經歷的蒼老、悲憤。第三次，男生再次誦讀。第四次是結課誦讀。整個誦讀活動是進階的，有效的。

4.補充材料的適時性

在確保準確補充的前提下，補充材料環節開展的最重要的原則是適時性。何時補充？應該是“不憤不啟，不悱不發”的時刻，是學生需要補充材料輔助理解的時刻。但是，我們看到的課堂卻常常違反了這個原則——語文課，我們常常在上課伊始，就見到了作者介紹、寫作背景;理科課常常有科學史材料，但出現的時機不恰當，甚而與具體的課堂目標弱關聯乃至無關聯。

徐老師這節課的背景材料的補充，遵循了適時性的原則。共出現了兩次背景材料和作者身世的介紹。第一次是音頻朗讀和男生第一次朗讀的比較。徐老師的設問是：不諳世事的十七八歲的男生朗讀體現的感情和音頻中61歲的詩人體現的感情，能相仿佛嗎？這個環節，徐老師又繼續追問：哪幾句能看出這首詩是60多歲的人寫的？第二次補充背景材料的時機，是在小結詩人“憤”的原因的環節。

5.分組學習的必要性

分組學習似乎已經成了公開教學的常式。但我們要思考分組的必要性，分組是否真的促進了合作學習和探究學習，進而促進了學生自主學習能力的養成。

分組的形式，目前常見的有兩種。一種是分解任務型，把一個完整的學習任務，按小組進行分配。通常一個小組只能完成一項任務，那么如何處理其余未能完成的任務？僅僅靠其他小組的學習成果的分享嗎？一種是討論疑點型，把可能存在正反或多向答案的問題分配給不同小組，然后課堂上互相辯駁。

徐老師的分組屬于分解任務型。她按照四個不同的“憤”，把全班分成了四組。分組時，交代了具體的學習要點：聯系時代背景，抓住每聯關鍵詞。完成合作學習后分組匯報，并共享學習成果。這樣，既有合作探究的學習過程，又有合作學習的成果分享，分組達到了預設目標。

6.臺階引導的小步化

臺階的搭建，體現的是點撥教學的智慧。臺階的小步化，遵循不同年齡的思維特點和學習規律，引導學生進入探究，獲取解決問題的知識能力進而解決問題，應該是臺階搭建的基本原則。

駱艷霞老師的《朝花夕拾》之《阿長和山海經》中就有一處很好的臺階搭建的案例。在課堂中的一個環節，老師這樣設問：再讀19—29節，回答阿長如何給迅哥買到《山海經》的。

這個問題其實非常精妙，它意在引導學生回歸文本中的具體場景，引導細讀文本，培養合宜的想象能力。可惜的是，設問缺少臺階，所以第一個學生回答時只是從原文摘錄。教師意在引導學生體味不知道《山海經》的阿長買《山海經》的艱難，學生的回答顯然沒有達到目的。可以設置臺階：誤認為《山海經》為“三哼經”的阿長如何艱難地買到《山海經》的？請加以合理想象，從對話、動作、神情等角度描述阿長為迅哥買《山海經》的經過。

徐老師的《書憤》教學，經常使用的課堂用語是要學生舉例闡釋說明的“比如說”。這節課中的“比如說”的提示語，有引導細讀的功效，有時也起到了小步搭臺階的作用。

7.理解學習的生活化

無論理科文科，教師都應有引導學生回歸生活情境的意識，這常常能促進理解。駱艷霞老師的《阿長和山海經》一課，老師問：“阿長睡覺時擠得‘我無法翻身，睡相丑，這個細節能讀出阿長的什么性格側面？”有學生回答說讀出了“自私”，沒有讀出老師想要的“粗俗”。這其實有幾個方面原因：一是學生不能從成人生活的角度讀懂細節;二是不能深讀，沒能追問阿長的“擠”是有意還是無意的，如果無意怎么能讀出“自私”？正因為“無意”，才能讀出底層人阿長的粗俗。

上述徐燦輝老師的課例，從年齡差異的角度，引導學生體悟兩種不同誦讀體現的不同感情。一種是十七八歲的中學生朗讀《書憤》體現的感情，一種是音頻體現的六十多歲的老人吟出《書憤》體現的感情。這就是一種引導學生生活化地理解學習內容的教學策略。

8.錯點生成的敏銳性

學生在學習過程中形成的“錯點”，其實是生成教學的良好的切入點。但日常教學尤其公開課教學中，我們常常因為要完成教學任務等因素，有意無意地忽略這個“錯點”。

如駱艷霞老師問：“阿長睡覺時擠得‘我無法翻身，睡相丑，這個細節能讀出阿長的什么性格側面？”有學生回答能讀出“自私”，其實正是一個“錯點”。可以藉此引導學生，文學作品的細讀有時需要貼近生活，從生活經驗的角度正確理解作品的內涵。

徐老師這節課的后半段有個比較閱讀的活動，其中有根據詩句和詩人的身世猜測詞作者的環節。“昨夜寒蛩不住鳴……欲將心事付瑤琴，知音少，弦斷有誰聽！”這是岳飛深情委婉地抒發壯志難酬的悲痛詞作，似乎一反《滿江紅》的慷慨激昂和壯懷激烈。所以，有學生猜測作者是李清照。學生的猜測其實是有既往習得的根據的，這確實有李清照的詞風。此時，教師應該抓住“錯點”，引導學生理解古代詩人主要風格以外的風格變異。李清照也有“生當作人杰，死亦為鬼雄”的豪壯的一面，陶淵明亦有“金剛怒目”的一面。同樣，岳飛詞作中的“深情委婉”也就可以理解了。再者，“白首為功名”的詞句，也可引導學生從知人論世的角度理解。

抓住“錯點”，及時生成，常常可以遇見意外的精彩和收獲。

本文系北京市“十三五”教育科學規劃課題“立人文化促進的教師自立式專業發展策略研究”（課題號CDFB18371）階段性成果

編輯 _ 于萍