課堂改革的新路標

王紅順 （河南新鄉市封丘縣實新學校）

一、課堂教學本真

課堂從向學生傳授知識、培養能力走向改變學生思維。為改變思維而教(學)的本質是以知識為載體，培養學生思維的深加工能力，培養完善的思維系統的過程。解決問題時，借助多元對話互動、反饋、導向性評價實現對知識的整體表征、多角度表征；知識的同化策略、陳述性知識、程序性知識、策略性知識綜合運用、問題中心圖式運用、頓悟產生都是改變思維的有效載體。

教學定位從傳授知識到培養能力再到改變思維∶深度學習是在對話、互動交流、思維多元表征中進行的，目的是提升思維水平，達成思維成果，用“作品”形式呈現；思維激發、思維多元表征、思維遷移為中心的展示、追問、補展、點撥小結構成的核心鏈條為：(學生)思維可視化有據表達→呈現思維過程→呈現思維方法→換位思維(推測別人觀點的思維過程方法)→引導質疑思維→引爆創新思維→闡述教師思維觀點→形成優化團體思維→達成思維成果；解決問題的中心圖式(陳述性知識、程序性知識、策略性知識)、頓悟發生、元認知、情緒、學習習慣等影響思維的主要變量。

二、學習目標

中小學課堂要從側重“教學性的教學”走向“教育性的教學”。即從知識導向走向成長導向。教學要回歸育人本源，實現知識與道德、教書與育人、教學與教育的整合。

形成學習目標層級依次為：教師預設學習目標，稱之為教師團隊所有制(公有制)；師生協商制定學習目標，稱之為股份制改造;學生自主制定學習目標，稱之為目標私有化；個人目標在學習過程中動態生成合作目標，稱之為資本聯營。實施學習目標層級依次為：直奔預設的學習目標；先檢測自學情況，再下載沒必要實施的學習目標，后依據學情提出并加載(完成)更高層次探究目標，即減加后動態實施學習目標；創設情景后，目標全部是學生自主生成的，完成目標的途徑、方法是學生思考的，結論是學生探究出來的；創設情景后，每個學生確定自己感興趣的主題，初步制定、實施過程調整學習目標，最后自我檢測學習目標達成；借助思維導圖、高效讀寫、慕課等工具達到自己的學習目標。

教學目標既要關注學科素養達成又要關注社會素養達成，即關注成長核心素養的達成。即從單純三維目標達成提升到核心素養落實；從“知識核心”走向“素養核心”；從為學科而教走向為素養而教（用學科教人、育人）。

三、問題設計

問題呈現形式依次為：教師設計問題，提供方法，引導學生思考答案；教師設計主干問題，學生研討方法，自己找答案；教師創設情境，學生自己提出問題，自己尋找方法、自己探究答案。合作探究程度逐漸加大。

問題關聯度。問題應包括基礎性問題（通過自主閱讀教材可回答）、思考性問題（通過小組互助可認識、理解）、探究性問題（通過群學和師生互動可基本解決）等不同的層次。適于學生個體學習的問題應能“成鏈”，既問“是何”，還問“如何”；適合組間展示的問題應能成“集”，相互交錯、補充，既問“為何”，還問“若何”；最終全班共享的問題和成果應能成“網”，在“是何”“如何”“為何”“若何”的基礎上，追問“由何”，體現問題導學的本質性、遷移性和創造性特點。

四、學習本質

學習的本質是自學，自學的本質是連接。與同伴連接，與教師連接，與環境連接，與生活連接；與文本連接，與經驗連接。連接——學習一一教育發生。學習一定要“用”，輸出是比輸入更重要的學習，運用是最好的學習。學習要經常溫習，不同時間、場地定有新的感悟。

自學與合學的關系要重新審視：課堂是自學為始，自學為終的。自學產生合學的需求，自學消化合學的成果，而合學只是手段，是為獨學服務的，它的最終目的是實現深度自學。自學是與教育資源背后的人協同思維，合學是與身邊的人協同自學。

有效合學的前提：一是有合作的真正需求，二是相互合作的資本，三是多種合作的平臺，四是有分工、目標的合作組織。合作學習的基本模式：分層——合作學習模式；互助——合作學習模式；建構——合作學習模式；自主——合作學習模式；自主——合作——探究學習模式。不可忽視合作學習的弊端：如學生的誤解增加了；學生由對教師的依賴轉變到對同伴的依賴；學生更加重視結果而非過程；一些小組認為他們不能貢獻什么；一些學生可能會認為他們不需要貢獻什么；小組責任可能會產生避免失敗及提升成功的行為等。

合作學習中傾聽的意義遠遠比我們想象的要重要得多。“建構合作學習，就是要在班級中培養相互傾聽的關系。培育相互傾聽關系的第一個要件就是，教師要尊重和接納每個兒童，悉心傾聽每個兒童的話語，甚至傾聽每個兒童的低語和沉默。”傾聽學生的發言意味著在如下三種關系之中接納發言。一是認識該發言是課文中的哪些話語所觸發的；二是認識該發言是其他兒童的哪些發言所觸發的；三是認識該發言同該兒童自身先前的發言有著怎樣的關聯。傾聽代表隊對方觀點的關注、同情、同感與共鳴，而這也會在對方心中產生一種信任感和依賴感，因此，傾聽的關系拉近了兩人之間的距離。而且通過傾聽，能夠在另一方觀點的基礎上去思考，并形成兩方面思維和經驗的連鎖，從而將學習和合作引向深入。

合作不僅僅是達成共識，更重要的是分享不同。對話主題要有探究張力。對話不是自說自話，不是輪流說提前準備好的話，對話是頭腦風暴、思維碰撞，重在靈感激發，重在碰撞出思維火花。對話是關聯的，現場生成的，是在別人發言的基礎上有疑、有感、有思、有悟、有創而發。

展示功能定位。讓學生暴露思維過程；學會觀察、分析、抽象、概括；學會思考。展示重心旨在培養學生有理有據說有個性觀點的話，說有較嚴密邏輯推理、體現思維品質的話。

展示與反饋環節地位的再思考：展示僅僅是思維暴露，觀點的質疑、補充、方法創新、思維歸納優化提升等交互對話、創客式反饋才是高效課堂需要放大的地方。真正的學習發生在展示之前的準備與展示之后的反饋上，展示如同橋梁，架起備學與反饋這兩種學習活動。因此，深度的課堂教學改革應該把聚焦點從展示轉移到總結、質疑、補充、啟迪、創新等交互對話式反饋上。

基于對話的課堂上，教師將學生散亂的對話、觀點高超“串聯”起來及當學生、小組遇到困境時不失時機地引導其“反芻”是非常重要的。

五、學習的新形態與新時態

佐藤學認為，學習是同新的世界的“相遇”與“對話”，是師生基于對話的“沖刺”與“挑戰”。在合作學習的課堂里，每一個兒童與教師一道奏響同聲相應、同氣相求的交響曲。

高階思維產品的學習方式有：杜威的做中學，現代的創中學（創客學習模式），悟中學（體悟、感悟），說中學（思維碰撞的對話中學習）。

學習新時態：緩學。對教材中孩子一時難理解的內容，即使花費很大精力，有時也無濟于事，反而會打擊學生學習積極性，讓孩子產生畏學情緒。這時可釆取緩學策略，待孩子學了后面內容或心智達到一定程度或積累一定生活體驗感悟后，再回過頭來看前面內容，就“不是事了”，便可迎刃而解。混(齡)學。借鑒、嘗試古代私塾混合編班形式構建學習自然生態，組織或讓其產生混齡學習。一是一班有不同學段學生(混齡組班)；一是組建小學區(一個單元內至少有多個年級)，組織同一主題活動或主題閱讀。師兄師姐帶師弟師妹，猶如自然界中大魚帶小魚一樣，讓學習自然真實發生。混齡班學生可以學同一內容也可學習不同內容。悟學。經驗+反思=成長，反思多么重要。我們在學習時特別強調及時反思的重要性。我認為，延時反思也極有價值：在游學、談話中某一場景會讓人觸景生景，產生靈感；在解決某一問題時突然會對過去某一問題會有豁然開朗、一下子痛徹心扉的頓悟感覺。可見，及時反思可能是淺層的表面的；延時反思即頓悟可能是深層的本質的；即時反思多屬于系統反思，是1 到N 學習；頓悟多屬于靈感思維，會產生重大突破，是0 到N 學習。律學。根據學科規律對中小學教材進行重組，讓學生對某一知識點一學到底。如加法、乘法運算律，整數、小數、分數、有理數反復學，就可一下子學到位。滲學。滲學就是對后續學習內容進行前期基礎鋪墊，以期水到渠成，降低學習坡度和難度。可分為同學科滲透、跨學科多元滲透。跳學。對超常智力兒童，采取跳學策略，縮短學時、學制。借學。借學就是在學習某科內容時同時完成另一學科目標，即某一學科過程是另一學科要達成的目標。比如學校的思品課，不學思品課教材，圍繞單元主題而選擇國學、古詩詞內容，這樣，一方面經典誦讀任務完成了，另一方面思品課目標也達到了。景學。景學就是項目學習，以真實生活中遇到問題來組織學習，旨在解決問題，學知識是副產品。在解決問題時缺什么，學什么。解決了學有啥用的問題，也就解決了學生學習動機、興趣問題。項目學習、解決問題學習打破了學科界線，以問題為主軸，跨學科整合，用到什么，就學什么，現學現用。

六、課堂評價

初期放大評價，中期變化評價，后期逐步去評價。初期放大評價的含義是：要把評價作為指揮棒，要什么、評什么，缺什么、評什么，評什么就有什么；要特別重視評價，要堂堂評、日日評、周周評、月月評，評價要構成鏈條，起到累積效應。中期變化評價的出發點是：沒有任何一種評價是萬能的，師生對評價總是“喜新厭舊”，變化的目的旨在改變師生對初期評價的好奇、重視、分分計較到現在無所謂、厭倦、麻木的心態，破解師生課改進行一段時間后的疲憊問題。后期淡化評價內涵是讓文化在制度評價不到的地方起作用，課改推進實現從靠外部評價驅動轉向以精神、信仰的內驅動方向發展。從終結性評價走向目標導向性評價。目標鑲嵌性評價是與學習同時發生的評價，將評價融合到教學的整個過程之中。評價不再是學習的終結，而是改進學習方法、提高學習能力的載體。這種評價實現了“學習力”的可視化；這種評價具有“導向性”作用，暗含問題解決要求，可引領各層次學生提高問題解決質量，起到了“以評價引領學習”的效果。同樣，下面這種關注學生心理的改進評價也屬高能級評價。如，誰來幫助他解決這個問題？變換成：孩子，讓我們一起思考、討論好嗎？你也要認真積極思考，我們很想看到你能解決自己提出的問題。誰能為他提供一個解決問題的思考方法，為他提供方法和幫助。又如他說的對不對呢？誰能更好地回答這個問題？變換成：看來你在這個問題上的思考還不是很成熟，沒關系，我建議你的同學給你做個提醒，怎么樣？你現在聽明白了嗎？那么你愿不愿意再給大家說一遍。