依據文本特質，培養復述能力
——以《普羅米修斯盜火》一文的教學為例

包林玉 （江蘇南通市通州灣東余小學）

進入中高年級之后，學生已經具備了較為豐厚的語言儲備、獨到的語言運用經驗，有了一定的語言運用能力。復述就成為語文訓練的核心目標，筆者以《普羅米修斯盜火》一文的教學為例，談談自己的實踐與思考。

一、緊扣中心，分層提取復述內容

復述是一種高端的認知思維，但它絕不是對教材中課文內容簡單、樸素、純粹地重復呈現，而是要依據文本表達的中心，理清文本語段之間的內在聯系，從而提取出復述內容。

如《普羅米修斯盜火》一文在第一自然段中主要描寫了人類沒有火時生活的困苦。很多教師的復述指導容易走進兩個誤區：其一，大刀闊斧地刪減，只剩下語段的中心句，復述演變成為簡述，訓練被異化；其二，原封不動地照搬，組織學生反復朗讀，直至背誦，靈動的復述變成了機械的背誦。筆者在教學時，先讓學生快速朗讀語段，找準語段的中心詞——困苦；然后，引導學生感受人們生活困苦的同時，相機提煉出文本的語言形式：沒有……只好……沒有……就只好……最后引領學生運用這樣的句式進行語言表達實踐，將復述的要求巧妙而無痕地落實在教學實踐過程中。

在這一案例中，有效地規避了復述指導原封不動照搬的尷尬，讓學生經歷了整體性感知、概括性提煉、扎實化表達的思維過程，既保障了復述在言語內容上與教材文本的高度統一，又讓學生明確了復述的方向。

二、依文本，合理推進復述想象

一般來說，復述能力主要分為三個層次：機械地提取信息，再現內容；依托表達的中心思想選擇，靈動表達；最高的層次就是能夠在教材文本的基礎上，進行合理地想象復述。

這篇課文描寫人類有了火種之后的情景，僅僅就是從打造工具、燒烤食物等維度來凸顯“人類文明向前推進了一大步”。這樣的描述顯然與學生的生活實際有著一定的距離，如果硬讓學生在這樣的語段中提取信息展開復述，學生的認知就容易停留在機械識記的層面上。為此，教師可以聯系第一自然段中人類沒有火時生活的“困苦”，兩相對比，引導學生展開想象：有了火種之后，人們會是什么樣的狀態呢？但在這個過程中學生常常會出現思維的卡殼，教師就要幫助學生設置思維的階梯：在獲得火種之后，不同角色的人會有怎樣的變化？可以分別從男女老少四個不同的角度展開，也可以想象從事不同活動的人，在有了火種之后會有怎樣的變化……

這樣的想象首先與文本的主題密切相關，學生在認知、想象的過程中遇到了問題之后，教師為學生的實踐想象提供了最有效、最有針對性的指導，為富有質量的復述提供了有效的動力。

三、聚重點，多維拓展復述支點

對文本的整體性復述，其中一個最為重要的價值取向就在于，我們無需對課文中的每一個板塊、每一項內容都事無巨細地呈現，而要引領學生針對課文最為重要的核心語段展開聯想性的拓展，從而在復述創生的過程中實現對文本的深入感知。

如在教學《普羅米修斯盜火》的第六自然段時，教師先讓學生在初步感知的過程中將長長的一段文字凝聚成“鎖”“啄”兩個字，找到復述聯想的抓手。隨后，要求學生緊扣這兩個字展開聯想：1.普羅米修斯被“鎖”在高加索山上時，究竟會受到怎樣的折磨呢？引導學生從“懸崖絕壁”想象周圍環境的惡劣，從“烈日暴雨”想象其他環境元素的侵襲，將“鎖”字真正表達的價值不斷豐富化、具體化；2.普羅米修斯又是怎樣被鷲鷹“啄食”的？教師可以組織學生緊扣“兇惡”一詞，想象人物肝膽俱裂的疼痛感，幫助學生走進人物的內心世界，將“啄食”的過程和細節巧妙地呈現出來。

想象復述過程中，教師并不是讓學生隨心所欲地直接表達，而是引導學生將語段讀成兩個核心字“鎖”和“啄”，這么做是為了幫助學生找到聯想的抓手，巧妙地使學生的思維從原本的天馬行空，逐步向文本的內容靠近。想象雖然要大膽豐富，但不能脫離文本，為此，教師要引導學生浸潤在文本的語段內核中，提升了復述的整體性效果。

閱讀教學要緊扣教材的文本資源，根據內容特質的不同，運用不同的策略悉心指導學生的實踐活動，傳授復述的基本方法，促進學生核心能力的不斷發展。