探尋問學之道，讓學習真正發生

江蘇張家港市乘航小學 錢桂芬

“問學”，是將“問”和“學”的權利還給學生,讓學生由“接受式”變為“自主式”，由“淺思考”變為“深探究”，由此形成真正的“學問”。陶行知先生有句名言：“發明千千萬，起點是一問。”“問學”課堂，就是以學生發現問題為起點，以學生探究問題為過程，以學生解決問題為目標的基于學生生命成長的教學轉型，是為學生未來而進行的教學改革。本文是基于我校“統整項目課程設計”所進行的探究。

一、聚焦詞語，在異于常規處自然而問

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“課標”）提出“體會課文中關鍵詞句表達情意的作用”。因此，詞句在表情達意中具有重要意義，抓住詞句進行提問，能夠對語言文字有更深切的感悟。

1．于反復強調處發問

詞語反復，是為了強調事物，或表達強烈的情感，抓住重復處提問，就能追根溯源。如《三亞落日》中，學生就提出“藍藍的天與藍藍的海融為一體，低翔的海鷗掠過藍藍的海面，真讓人擔心潔白的翅尖被海水蘸藍了”中“藍”字反復出現是何意？筆者讓學生們想象畫面，感受愈藍愈白的對比效果，由此感受反復出現的“藍”是為了不斷刺激畫面感，體會作者對大海的喜愛之情。再如《山谷中的謎底》中“反復地積，反復地彎，反復地落……”，“反復”一詞是為表現雪松適時妥協的智慧。抓住“反復”處提問，就能抓住作者的情感動向，為理解文章奠基。

2．于感情色彩處發問

課標中對閱讀有這樣的表述：“辨別詞語的感情色彩，體會其表達的效果。”在涇渭分明的敘事作品中，詞語感情色彩更為濃重。《盧溝橋烽火》敵我雙方交戰的文章，學生就提出：“同為戰爭、同為失敗和成功，為什么運用的詞語完全不同？”如描寫我軍失敗用“傷亡較大，暫時退守”，敵人失敗則用“哭爹喊娘、狼狽而逃、鬼哭狼嚎”；同樣寫偷襲，日軍“偷偷、摸來”，我軍則“悄悄、進發”。出示詞語比對，學生感受到“褒義詞”“貶義詞”的詞語屬性，也更好地厘清了作者的情感表達和歸屬。

3．于特殊符號處發問

詞語除自身固有的意思外，其豐富的標點也能增加不同的含義，揣摩其內涵，就能助推其表情達意。《海倫凱勒》一文中就因引號賦予了詞語新的內涵：（1）海倫學會了拼寫“泥土”“種子”等許多單詞；（2）海倫學會了用手指“說話”；（3）她用這樣動人的筆調描繪著她心中“看”到的世界。學生在質疑詞義時，就進一步體會到了引號“著重闡述的對象”這種保持本義和“特殊含義”這種別有它意的兩種用法，再次強調海倫頑強不屈的精神。因此，傍身詞語的引號，也能成為質疑的對象。

二、緊扣文本，在疑惑不解處不知則問

課標指出：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”學生提問也應從不同角度切入，獲得“多維度”“多元化”的體驗和感受。

1．善問：認知模糊辨真知

文本或描繪景美，或抒發人情……很多地方包含背景和人物的缺失。如學生只關注“點”而看不見“面”，就會產生很多的疑惑：如《把我的心臟帶回祖國》中，學生提出：“在祖國危難之際，離開祖國，這不是逃兵嗎？為何還說他愛國？”教師引導學生在“離與不離”間抉擇，補充背景，設想后果，理解“離開是為了更好地愛國”。“疑者，覺悟之機也。一番覺悟，一番長進。”在解疑中，反而更貼近了人物。

2．會問：表達巧妙辨寫法

學生一般對文本理解關注過多，忽視內在結構，常會出現篇章意識不強等現象。要引導學生從“內容理解”到“結構表達”轉變，讓學生大膽質疑。如《船長》一文，船長和機械師的一段對話：“爐子怎么樣了？”“被海水淹了。”“火呢？”“滅了。”……學生問：“為什么問答沒有提示語？”讓學生加上提示語讀讀看，去掉再讀，一下子發現了奧妙，那就是沒有提示語更能表達情況緊急、心情緊張。

3．巧問：哲學思維辨性情

朱熹曾說：“讀書無疑者須教有疑，有疑者卻要無疑，到這里方是長進。”面對文本，不遏制內心對人性與物性的探尋沖動，或是對文本價值取向的不認同，就會自發地生出疑問。如《牛郎織女》一文，王母娘娘的性格陰險、狠毒，這是文本的正解。基于哲學思考的主張，我們更要讓學生多元解讀，因此向學生提出：王母娘娘從長輩角度來說，她是不是只有狡詐惡毒的一面呢？聯系生活實際，學生們發現很多父母也和王母一樣，干涉孩子的生活，但也是為了愛孩子，所以事物都具有兩面性，這樣的質疑更能形成對課文的獨特感悟。

三、關注文體，在群文比較處刨根之問

在文體結構中質疑，就是用問題意識觸及事物內在本質，這是一種深度的提問，最能彰顯文本的價值。現從小學語文文體中，擷取說明文、說理文、小說三類文本例談學生的提問之法。

1．說明文：關注開頭悟異同

說明文關注說明方法，通篇極有邏輯，思維性強。以其導入方式來看，有助于了解同一文體下不同類型的表達方式。在學習《秦兵馬俑》《埃及的金字塔》之后，得出說明文開頭的表達就是介紹地點、地位等，但教師隨即出示《神奇的克隆》的開頭，讓學生再讀，質疑。學生為此提出：“都是說明文，為什么《神奇的克隆》的開頭那么有趣？”隨后教師又出示《大自然的文字》《麋鹿》等，讓學生再次認識到科普類說明文開頭比較生動，而一般說明文開頭則較為嚴謹的特點。抓住同一文體下的不同表達，讓學生在質疑中獲得了更加通透的認知。

2．說理文：關注論證悟方法

說理文，又為議論文，主要通過舉例論證等來證明觀點，所選用的例子無非古今中外。小學階段說理文有五篇：《說勤奮》選中國的正面例子領學生初識“說理文”；《滴水穿石的啟示》在此基礎上認知擺事實（中外人物）；《談禮貌》則選取中國的古今例子，闡明談禮貌是傳統美德；《學與問》運用中外例子闡述學與問的關系；《學會合作》運用中外典型事例論證。學生圍繞事例論證就可以提出諸多問題：“《談禮貌》《說勤奮》為什么不用外國人的例子？”“《學與問》能不能用現代人的例子？如果能，該用誰的？”在質疑中，如何選用恰當的例子就成了寫作之法的探究。

3．小說：關注結尾悟奇思

小說在語文課本中占比不大，卻格外引人關注，因其情節跌宕起伏，更因為結尾多是在意料之外，情理之中，顯得獨具魅力。可結合小說結尾讓學生提問：《半截蠟燭》最后一句“正當她踏上最后一級樓梯時，蠟燭熄滅了。”讀到這里，故事好像還沒結束，最后，情報被德軍發現了嗎？《愛之鏈》最后一句“一切都會好起來的，親愛的，喬伊……”為什么是喬伊，而不是其他人呢？學生通過情境提出問題，引起了認知沖突,激起了探究的愿望,使其產生學習的需要和內驅力，在合作探究中獲得小說結尾的不同表達。

四、鏈接課外，在主題閱讀處博學審問

“問學”的教學理念強調從學生立場出發,引導其主動思考、探索、提問和學習。教師可引導學生從課堂走向課外，利用多樣化的資源，進行多形式“問”，從而不斷提升思維力、學習力。

1．文本輻射，發現事物多重解讀

文本蘊藏豐富的知識性和趣味性，從文中的某一點出發，可有萬千的思緒和猜想，產生無限的遐思和追問。在課堂收尾，教師可引導學生進行以本為源的追問。如《埃及的金字塔》中，學生就圍繞“怎樣把這么多巨大的石塊壘起來呢？據說……”這句話，提出：“為什么要用據說呢？金字塔到底怎么建造起來的呢？”文中的句子引申的閱讀探究由此開始，學生可以閱讀更多巨石壘積的方法，還可找到更多金字塔由來的猜測，在不同點位上發散思維，增強對科學推測的興趣。由點及面，由淺入深，讓知識輻射出積極的閱讀期待與效果。

2．同源比較，感受作品時代特征

同一部作品，不同的表達，不同的結局，就會有不同的表達效果。尤其在古文、傳說等文體中，這種描寫方式會有異曲同工之妙。在語言文字的揣摩上，可用同臺展示的方式讓學生去質疑。如將《三打白骨精》《林沖棒打洪教頭》與原著文言文進行比較，《三打白骨精》白話文與《林沖棒打洪教頭》改編白話文比較，探究文言文的語言魅力與白話文的生動活潑。再如，學生可結合自身經驗，對《三打白骨精》課文結尾為何與原著不同？《牛郎織女》為何有幾種不同結尾？等進行追問，以文本特色帶動學生對古漢語、古代故事等的大膽想象。

3．個性問答，延伸文本主題閱讀

一篇文章，包含作者作品背景、語言文字、表達方式等多樣化的品析，受課堂時間的限制，課后質疑成了有力補充。教師可以讓學生進行開放的提問質疑，并集中有效問題進行專題研究：如《如夢令》表現了李清照前期生活自由、浪漫，那么后期的作品和生活又如何呢？《高爾基和他的兒子》這篇名人家書如話家常般娓娓道來，又充滿教育意義，那是不是所有名人家書都是這樣的？《伊索寓言》基本都是寫動物的？有沒有寫人的？這些問題作為課堂之外的“發聲”，有利于學生進行主題化的閱讀，從而獲得集中化的知識。

“問學”課堂是提升學生學習力的有效途徑。提問質疑的過程，充分凸顯了學生在教學中的主體地位，讓他們找到了學習的樂趣，從原先的“認真聽講”逐漸走向了“會問善學”，讓課堂知識點的學習演變成一種能力的發展，真正指向學生核心素養的培育。?