初級精讀課對外漢語課堂教師語言的特點(diǎn)及其存在的問題

楊雪

（吉林大學(xué)文學(xué)院，吉林 長春 130000）

一、教師語言的界定

關(guān)于教師語言的研究很多，劉珣（2000）指出，“教師的語言”是一個(gè)特定的概念，是指第二語言教師為了達(dá)到交際的目的，對該語言的非母語學(xué)習(xí)者在課堂教學(xué)和課外交往中有意識使用目的語系統(tǒng)的變體”。

對外漢語教學(xué)屬于語言教學(xué)，其形式往往是以目的語作為媒介語來教授目的語，教學(xué)對象很多是零起點(diǎn)或者以前從未接觸過漢語的學(xué)生，所以就會存在在使用目的語教學(xué)中，所教授的內(nèi)容學(xué)生不明白，教師用來解釋所教內(nèi)容的語言學(xué)生也不明白的情況。因此要正確對待對外漢語教學(xué)中教師語言的使用，否則會干擾整體教學(xué)計(jì)劃，影響教學(xué)進(jìn)度。

二、教師語言的特點(diǎn)

關(guān)于教師語言的特點(diǎn)，研究者從不同的角度出發(fā)進(jìn)行了闡述研究。關(guān)春芳認(rèn)為對外漢語教學(xué)中教師課堂語言作為特定教學(xué)類型中的一種語言表現(xiàn)形式，既是一種教學(xué)工具又是一種教學(xué)目的，其自身具有特殊性和內(nèi)在的規(guī)定性，表現(xiàn)出非自由性、示范性、可變性的特點(diǎn)。傅傳鳳在彭利貞和孫德金研究的基礎(chǔ)之上，總結(jié)出對外漢語教學(xué)語言具有雙重性、受限性、階段性等特點(diǎn)。雖然二人對教師語言的具體論述和表達(dá)不一，但是基本觀點(diǎn)大致是相同的。根據(jù)前人的豐富的研究，我們認(rèn)為教師語言具有使用場合的單一性、不固定性、不自由性的特點(diǎn)。

（一）使用場合的單一性

對外漢語課堂的教師語言只適用于課堂范圍以內(nèi)的交際場合，脫離了這個(gè)特定的場合，教師語言就失去了意義。在課堂范圍以內(nèi)，教師一般會采用目的語教學(xué)。在課堂范圍之外，教師在和學(xué)生進(jìn)行日常交流的時(shí)候，如果學(xué)生的目的語處在比較低的水平，教師又掌握學(xué)生的母語或雙方都懂得的媒介語，出于對有效交際的考慮，教師一般都會選擇用學(xué)生的母語或者媒介語。

（二）不固定性

我們通過觀看對外漢語課堂教學(xué)視頻，總結(jié)出教師語言具有不固定性的特點(diǎn)。彭利貞（1999）總結(jié)道：在教學(xué)過程中，課堂和學(xué)生是可變項(xiàng)。如果把教學(xué)語言看成一個(gè)函數(shù)，那么課堂、學(xué)生這些可變項(xiàng)要不斷的改變教學(xué)語言這個(gè)函數(shù)的值。教學(xué)語言要“遷就”學(xué)生的漢語能力水平，必須隨時(shí)自覺地改變其中可變項(xiàng)的參數(shù)。教學(xué)語言這個(gè)函數(shù)值的不唯一性，就要求漢語教師所使用的課堂語言針對不同階段的學(xué)習(xí)者而做出相應(yīng)的調(diào)整。教師語言的不固定性不僅表現(xiàn)在教學(xué)的整個(gè)階段，即學(xué)生水平不斷的提高的階段，也表現(xiàn)在教師所教授的每一節(jié)具體的課上，教師要根據(jù)每一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容來設(shè)計(jì)教師語言，從而更好地組織教學(xué)，完成教學(xué)目標(biāo)。通過對教學(xué)視頻的觀看，我們整理發(fā)現(xiàn)，在進(jìn)行“是…的”語言點(diǎn)的講解時(shí)，教師的導(dǎo)入語一般情況下會大量使用問句的形式，“你是什么時(shí)候來中國的？大衛(wèi)是怎么去北京的？馬克是和誰一起去吃飯的？”…，相反在進(jìn)行語音的講解時(shí)，教師的示范語一般多為祈使句，如“注意老師的嘴型、嘴巴張大、跟我念、大家和老師一起做…，由此可見，對于不同的教學(xué)內(nèi)容，教師必須要靈活多變、調(diào)整與本節(jié)課最匹配的課堂用語，通過教師語言這種動(dòng)態(tài)的語言系統(tǒng)不斷改變自己的初始狀態(tài)來最大程度地完成教學(xué)目標(biāo)。

（三）不自由性

克拉申認(rèn)為通過可理解的輸入習(xí)得語言知識對第二語言習(xí)得者是尤為必要的，教師輸入的語言既不要太難也不要太簡單（i+1），輸入一點(diǎn)超過學(xué)習(xí)者目前能力的語言，此時(shí)的語言學(xué)習(xí)是最有效的。這就代表對外漢語課堂的教師語言具有很大的不自由性，說什么、以什么樣的方式說都是要仔細(xì)考量的，必須要考慮到學(xué)習(xí)者現(xiàn)階段的語言接受能力，要根據(jù)學(xué)生的語言水平、年齡、國別、文化背景、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)策略等學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素來編制一套語言，既能讓學(xué)生習(xí)得新的知識，又能充分理解教師的課堂語言。在語音方面，教師在講解“輕聲”時(shí)，為了突破難點(diǎn)，教師會故意拉長、加重輕聲前面的音節(jié)，而后發(fā)出短且輕的后一個(gè)輕聲音節(jié)，如“媽媽、剪子”；在學(xué)生漢語水平不是很高的情況下，對于句子中的重點(diǎn)詞語，教師也會采取重讀、拖長音的辦法來提示學(xué)生，如“你喜歡中國嗎？”（會重讀動(dòng)詞“喜歡”），隨著學(xué)習(xí)的深入，教師就會對語速語調(diào)進(jìn)行調(diào)整，否則就會造成課堂內(nèi)容拖拉、學(xué)習(xí)效率低下等問題。在詞匯方面，對于學(xué)生沒有學(xué)過的新詞，教師會采取簡化的辦法，用學(xué)過的基礎(chǔ)詞匯來代替復(fù)雜抽象的詞匯，例如“這個(gè)電影很精彩”、“劉老師真幽默”，這兩句話中的“精彩”、“幽默”，教師一般會用學(xué)生使用頻率比較高的“有趣”來替代。雖然在進(jìn)行替換之后，缺乏了原來句子中的感情色彩和語言表達(dá)的優(yōu)美，但是并不影響學(xué)生對于這兩句話的理解。對于初級語言學(xué)習(xí)者來說，教師適當(dāng)簡化課堂語言是他們快速習(xí)得目標(biāo)語的一個(gè)很好的方式。當(dāng)學(xué)習(xí)者語言水平到達(dá)一定的階段，就要適當(dāng)追求用詞的豐富多彩。在語法發(fā)面，在學(xué)生沒有習(xí)得“把字句”之前，教師想要表達(dá)“請同學(xué)們把書翻到30頁”這樣的意思時(shí)，一般情況下會拆分成“請翻開你們的課本，翻到第30頁”這樣易于學(xué)生理解的復(fù)句，避免因?yàn)閷W(xué)生沒有接觸過“把字句”這個(gè)完全陌生的語言點(diǎn)而產(chǎn)生畏難情緒。

三、教師語言存在的問題

通過查找資料和觀看教學(xué)視頻，對收集的語料進(jìn)行整理并將其轉(zhuǎn)換成可用的文本，分析發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)的對外漢語教師都能夠使用流利標(biāo)準(zhǔn)的普通話進(jìn)行教學(xué)，語速、語調(diào)、詞匯的運(yùn)用都能夠根據(jù)學(xué)生語言水平進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn)。如在學(xué)生沒有習(xí)得結(jié)果補(bǔ)語之前，教師會把“我打哭了她”簡化成“我打她，她哭了”這樣的句子。隨著學(xué)生對目的語理解程度的提高，教師語言也會不斷接近真實(shí)的交際語言或標(biāo)準(zhǔn)語，但也存在以下問題：

（一）教師語言與真實(shí)交際脫節(jié)

教學(xué)大綱明確規(guī)定課堂用語應(yīng)該采用標(biāo)準(zhǔn)的現(xiàn)代漢語普通話，嚴(yán)格按照現(xiàn)代漢語的語法規(guī)則來編排課堂用語，最大限度地將真實(shí)的語言交際展現(xiàn)給學(xué)生。但是在實(shí)際教學(xué)過程中，教師考慮到學(xué)習(xí)者的語言水平，為了照顧學(xué)生，常常會對目標(biāo)語進(jìn)行簡化、變異、故意違反某些語用或者語法規(guī)則。在這樣的情況下，就存在對目標(biāo)語的過度變異，而與真正的語言交際脫節(jié)的問題。教師在講解過程中，對于一個(gè)音節(jié)、一個(gè)詞語、一個(gè)句子都會放慢語速、不斷重復(fù)，以便學(xué)生更好的理解教師語言，尤其在語音教學(xué)方面，語速過于緩慢，每個(gè)字之后都要停頓，以保證每個(gè)字都能準(zhǔn)確發(fā)音。對于學(xué)生來講，這樣的教師語言雖然可以讓他們更為容易的接受，但卻與課堂之外真實(shí)的語言交際相差甚遠(yuǎn)，在課堂環(huán)境中，教師可以適當(dāng)照顧學(xué)生的語言接受能力，但在課堂之外，人們追求語言交際的經(jīng)濟(jì)性和便捷性，就會導(dǎo)致學(xué)生無法應(yīng)對課堂之外真實(shí)的語言交際。因此在填寫調(diào)查問卷時(shí)，有的學(xué)生反映，“上課聽得懂老師的話，去外面卻聽不懂”。

Larsen-Freeman(2012)指出，語言教學(xué)的最終目的是為了發(fā)展學(xué)習(xí)者的語言水平，重要的是改變學(xué)習(xí)者的中介語系統(tǒng)，而不是給他們不變的系統(tǒng)增加知識。所以對外漢語教師不必對目標(biāo)語進(jìn)行過度變異，即使教師語言不能被學(xué)生完全理解，但那并不會影響整體的教學(xué)效果，同時(shí)也會在一定程度上強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的漢語意識，逐漸培養(yǎng)學(xué)習(xí)者目的語的思維能力。

（二）教師無意義的口頭語過多

教師的課堂語言可能會出現(xiàn)無效口頭禪如“嗯…”“對不對？”“是不是？”“對嗎！”“對吧！”“懂了吧！”“懂了嗎？”“來…”“然后”“之后”等無效口頭禪，這樣的情況多發(fā)生在教師在課堂上缺少自信或者沒有做好課堂管理，教師用來緩解課堂帶來的壓力和緊張氛圍，側(cè)面反映出教師備課不充分、未充分考慮課堂上可能出現(xiàn)的多種復(fù)雜情況以及教師課堂過渡語使用不恰當(dāng)?shù)膯栴}。

（三）課堂時(shí)間分配不合理

通過對教學(xué)視頻進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，我們發(fā)現(xiàn)，教師語言的平均時(shí)長為21分鐘，學(xué)生語言的平均時(shí)長為15分鐘。一般情況下，教師的語言速度和語言的流利程度會高于學(xué)生，那么一節(jié)課之中教師的話語數(shù)量明顯高于學(xué)生的話語數(shù)量。這雖與傳統(tǒng)講授法課堂“以教師為主導(dǎo)”一脈相承，但“以學(xué)生為中心”的特點(diǎn)并不明顯，就會導(dǎo)致學(xué)生語言輸出量明顯不足，不利于學(xué)生目的語語言水平的提高。教師應(yīng)該及時(shí)反思并且根據(jù)學(xué)生的反饋及時(shí)調(diào)整，適當(dāng)控制教師語言的時(shí)長，教師做好課堂活動(dòng)的組織者的角色，將課堂的時(shí)間更多的留給學(xué)生，這樣能夠活躍課堂氣氛，提高學(xué)習(xí)效率，帶動(dòng)學(xué)生們的學(xué)習(xí)興趣和課堂參與度。

四、結(jié)語

對外漢語課堂中教師課堂語言的重要性是不言而喻的，對外漢語課堂教師教學(xué)語言是一種新的語域變體，對它的研究加深了對漢語本體的認(rèn)識，提高了對外漢語教學(xué)的效果，促進(jìn)了學(xué)生對可理解性語言的輸入。教學(xué)語言是對外漢語教師的起跑線，決定著課堂教學(xué)的成敗，所以必須引起對外漢語教師的重視。