英國繼續教育教師專業標準的沿革、規律及啟示

[摘要]英國繼續教育教師專業標準經歷三次重大變革，不僅促進了職教師資的專業化發展，而且滿足了產業市場對職業教育人才的需求。這些標準尊重和發揮了雇主力量，行業標準優先，逐步確立了職教師資的“雙重專業化”，建立了由繁到簡、日趨寬泛的內容框架，強調了教師個體反思和彼此間的交流合作，并在實踐中逐步完善，為我國職教師資專業化標準建設提供了啟示和借鑒。

[關鍵詞]英國;繼續教育教師;專業標準

[作者簡介]張曉玲（1979- ），女，河南漯河人，廣西科技大學職業技術教育學院，講師，碩士。（廣西? 柳州? 545006）

[基金項目]本文系2018 年度廣西職業教育教學改革研究重點委托項目“職業學校‘雙師型教師認證與教師專業發展的研究與實踐”的階段性研究成果。（項目編號：GXWTJG2018A006，項目主持人：張曉玲）

[中圖分類號]G719.3/.7? ? [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2019）24-0062-08

教育大計，教師為本;職業教育的發展，同樣以教師為本。我國職業教育的發展已然進入內涵式發展階段，職教師資的發展同樣從增量補缺邁向了提質增能的重要階段，如何促進教師的專業化發展成為必須探討和應對的重要問題，其中，教師的專業化標準是基礎和保障。英國職教師資專業化標準從20世紀末首次制定，經歷了三次重大變革，不僅促進了職教師資的專業化發展，而且滿足了產業市場對職業教育人才培養的需求。探索“英國繼續教育”①教師專業標準的沿革及規律，將為我國職教教師專業化標準的發展和完善提供啟示和借鑒。

一、英國繼續教育教師專業標準建立的歷史背景

在英國，繼續教育能否提升青年人的就業能力，能否滿足勞動力市場的需求，始終存在爭議和討論。民眾的普遍觀念是：年輕人需接受廣泛的普通教育，這是正統選擇，而職業教育是二流的、被邊緣化的。就國家層面而言，整個教育體系改革也堅持所有年輕人有權利接受各種類型的普通教育。作為技術技能人才的使用方，雇主們認為，“對實踐的學習最好是在工作場所中，對于年輕人而言，理論學習會使他們更加無法適從‘雜亂無序的行業，并且阻礙他們更為徹底地了解工人的真實狀況”②。因此，從歷史傳統來看，英國的職業教育并不擁有卓越的地位和較高的認可度。

英國繼續教育中的專職教師較少，兼職教師是其主要構成部分。這些兼職教師多從行業中直接抽調出來，沒有政府規定的從教資格，也沒有機會接受類似的教育教學培訓。他們更認同自身的行業技術或職業經驗，更愿意作為一個培訓者而不是教師身份出現。他們在自己的專業或行業領域可能擁有較高的技能水平，但缺乏運用不同教學方法促進教與學有效開展的能力，很多教師也不愿意改變教學方法。總體上說，英國繼續教育的前期從業者地位一般，多來自行業企業，教育教學技能和方法不足，這為后續英國繼續教育教師標準尊重雇主需求、以行業標準優先奠定了基礎，也為標準在教師教育教學方面的多層級論述提供了依據。

二、英國繼續教育教師專業標準的發展與變革

20世紀70年代以后，繼續教育存在的時代背景發生了較大變化，青少年失業率增加，勞動力市場急劇變化，國家競爭力下降。這些因素促使政府重新思考教育的實用價值以及教育與經濟的關系，承擔此部分工作的職業教育和職教教師由此進入政府視野。20世紀90年代初期，由于社會上對繼續教育學院中的“技術學院”教學水平的擔憂，加之國家加強了對職業教育的重視，教師培訓有所增加，但不同專業不同領域的初始教師情況及后續培訓情況非常不均衡。如何提高繼續教育教師的水平，解決參差不齊的職教師資情況，成為英國政府需要面對的重要事宜，制定一套國家標準成為必需。

1.1999年《繼續教育教學和學習支持國家標準（英格蘭和威爾士地區）》。1996年，教育與就業部（Department for Education and Employment，DFEE）成立了繼續教育教職工發展論壇。經過意見征集和反饋，1999年，繼續教育國家培訓組織（Further Education National Training Organization，FENTO）采用了行業指導機構制定的以能力為本位的國家職業資格標準，發布了著名的《繼續教育教學和學習支持國家標準（英格蘭和威爾士地區）》（National Standards for Teaching and Supporting Learning in Further Education in England and Wales）（以下簡稱《1999年繼續教育國家標準》）。該標準為繼續教育的管理人員、教職員工以及大學里的一些改革嘗試提供服務。標準共分三大部分。第一部分職業知識和理解，共22項;第二部分技能和特質，分別為22項和14項;第三部分教學的關鍵領域素質有8項，還有細化的二級指標、若干條目，是核心部分，約占4/5的內容。第一部分為宏觀和整體的概括，指出教師需具備廣泛的知識，是對教師職業的認知和理解，如對繼續教育的地位，一些學習理論、社會和文化多樣性對教育教學的影響，學習者的中心地位和自主性，信息技術對教與學的影響，以及課程開發如何運用于教學工作領域等。這部分內容側重理念和觀念，不同的人或組織會有不同的理解，但總體來說實踐認可度較高，是從事教師教育的工作人員需要知曉和思考的。第二部分是教師的技能和特質：技能方面，如分析、評估、監控、反饋、問題解決、樹立目標、團隊協作、自我管理等;特質方面，如影響力、自信、熱情、堅持、果敢、真誠、開放等。這部分內容是教師個人和教師團隊需要具備的。第三部分用了大量篇幅闡述教師在教學的關鍵領域應具備的素質，這些關鍵領域共八個：“評估學習者的需要，為團隊和學生個體規劃和編寫教學方案，開發和使用一系列教與學的方法與技巧，管理學習過程，為學習者提供支持，評估教學效果和學習者的成就，反思和評價自己的工作及規劃未來，滿足專業要求。”③這八個領域幾乎涵蓋了教師所有的職業活動，每個領域下有不同的分項目，每個分項下又細致闡述了教師個體和教師團隊應具備的基本知識和核心知識，以及為達成這些目標應該如何在工作中踐行等。

不過，英國的繼續教育與行業機構有著千絲萬縷的聯系，由不同行業人員組成的雇主作為市場一方的代表，在標準的制定和變更中發揮著重要作用。《1999年繼續教育國家標準》建立之前，擁有行業企業背景的培訓者承擔著職教教師的角色。首個國家標準也是遵循行業指導機構確立的國家職業資格框架，英國通過“企業參與國家職業資格證書能力標準的制定與認證，以及對職業院校人才培養過程的管理等，滲透以職業（就業）為導向和以雇主需要為中心的理念” ⑧，保障雇主的權益。《2006年終身學習部門教師專業標準》的內容更為細致，意欲加大對職教師資的監管，但招致一定的批評，認為其在某種程度上削弱了職教師資的職業性和技術性，并且嚴苛的標準也不太適應職業教育領域急需人才的現狀。《2014年教育與培訓部門教師專業標準》更為寬泛，實質上是為適應雇主和市場的需求。

在英國繼續教育教師專業標準的更迭過程中，自由主義思想一直存在并有著廣泛影響。無論標準如何變革，始終保留著其固有特性，以技術技能為基礎，服務于行業發展，面向市場，滿足雇主需求。而國家對職業教育和勞動力市場的監控，更多地服務于行業和雇主需求。英國繼續教育教師專業標準的沿革，是各方利益集團博弈后的結果，也是時代特征和英國傳統自由主義思想有機結合的產物，在某種程度上更是順應國際職業教育發展方向和目標定位的重要選擇。

2.“雙重專業化”日益凸顯，但在實踐中，行業標準處于優先地位。英國繼續教育教師從一開始就與特定的行業或職業及技術緊密相連，以行業中的角色呈現，缺乏對教師角色的認同感和歸屬感。面對教師教育領域的專業化改革浪潮、民眾對公共服務的不滿以及新管理主義的滲透，建立繼續教育教師的統一國家標準、權衡教師的不同角色和身份，成為政府必須面對和解決的事宜。

在迄今為止的三個國家標準中，對教師角色的定位、運用教學法進行教學的相關內容是“雙重專業化”中對教師資格、教師身份的規定，對職業資格、職業實踐的要求是行業標準的重要體現。隨著實踐的推進，“雙重專業化”的要求日益明晰，但在實踐操作中，行業標準一直處于優先地位。《1999年繼續教育教師專業標準》開始對職教師資的教師身份提出明確要求。2000年2月，《繼續教育教師強制性教學資格咨詢文件》（Consultation Paper on compulsory Teaching Qualifations for Teachers in Further Education）指出，所有繼續教育學院中的教學人員不含其他機構中的職教教師和培訓人員的新教師，無論是專職還是兼職都需具備教師資格。這一要求于2001年9月開始強制實施。不過，2013年9月，職教教師必須擁有教師資格的要求被廢止，具體實施由雇主決定。《1999年繼續教育國家標準》被認為實際上削弱了職教教師的一個重要優勢，即來自不同行業、不同領域及實踐工作經驗的教師可以滿足學習者的不同需求。“《2006年終身學習部門教師專業標準》始終強調職教教師不僅要懂得課堂教學知識，更應該具有豐富的職場實踐知識”⑨， 豐富的職場實踐知識在此次標準中得到強調。《2014年教育與培訓部門教師專業標準》直接提出了“雙重專業化”的重要概念，對職教師資的專業標準提出了明確的指向，既是行業專家又是教學專家，需兼顧雙方的發展。但是，在實施過程中，行業標準處于優先地位，其實更貼近市場和雇主的需求。

3.在內容框架上，呈現由繁到簡、漸趨寬泛的態勢。《1999年繼續教育國家標準》共分為三大部分，即職業知識和理解、教師個體和團隊需具備的技能和特質，以及在教學的關鍵領域方面教師應具備怎樣的素質并如何獲取。《2006年終身學習部門教師專業標準》有6個領域、3個維度、若干細化指標。它基于當時實踐中的訴求，關注全面和某些細節，意欲通過高質量的教學，為所有學習者的發展和進步創造令人鼓舞的學習機會，但現實適應性較差，質疑之聲時而有之。《2014年教育與培訓部門的教師專業標準》比以往寬泛、簡潔，可操作性強，更好地適應了現實的發展。“該標準面向繼續教育部門的所有教師與培訓者，并未對不同工作部門、不同階段、不同專業領域的教師進行區分。”⑩同時，該標準只確定了專業理念和態度、專業知識與理解以及專業技能三個方面的宏觀和中觀要求，明確了達成的目標，而未就細節等方面做闡述、要求和說明。這一方面給教師本身以及各職教師資培養培訓機構以及職教師資的使用部門提供了更多可發揮的空間，可結合市場的需求、自身的特點、教師的需要進行不同的管理規定、課程安排，賦予相關學院或培訓機構更多的權力，兼顧原則性和變通性;另一方面也說明在長期的發展中，英國的教師專業發展正步入自身協調和自主發展階段。

4.基于工作實踐的教師個體反思和團隊合作始終是重要內容。英國繼續教育教師專業標準在前后的更迭中，對教師個體的反思、對教師團隊間合作能力的要求一直貫穿其中。《1999年繼續教育教師國家標準》中的第二部分即教師技能方面，提到教師需要具備自我反饋能力、自我管理能力，以及與團隊和他人能夠有效溝通、有效合作的能力。第三部分教學關鍵領域素質中的第四個領域“管理學習過程”也明確指出：建立和保持有效的合作關系，不僅與同事，與其他類型的合作伙伴也需如此;第七個領域“反思和評價自己的表現及規劃未來”，特別指出教師須“對個人工作進行評估，未來工作進行規劃以及要持續不斷的促進職業發展”11。《2006年終身學習部門教師專業標準》明確指出，教師要對個人的專業實踐、專業發展進行評估和反思，與他人合作，促進未來發展。《2014年教育與培訓部門的教師專業標準》就“教師的反思能力”開篇明確指出，“教師需對教學和培訓中什么是有效的，什么是無效的，做出自己的判斷”，需“反思在教學中如何最大程度的滿足學習者多樣化的需求”;緊接著指出“教師能發掘和理解理論和實踐中有深度影響力和批判性的知識”12。同時，20條二級指標中有4條指標明確指出，教師須與同事、他人、雇主合作，在實踐中不斷更新個人的專業知識和技能，確保教師團隊的發展和教學質量的提升。與行業企業緊密聯系的英國職教師資，如何在踐行行業優先的背景下熟練和創造性地運用相關教學技巧和方法，兼顧教師資格等各方面的要求，基于工作實踐的反思是一條重要路徑。

5.持續廣泛接受各界意見，在批判中變革，在變革中發展。在執行英國繼續教育國家標準時，作為職業教育人才的直接使用者和檢驗者，雇主們始終在表達自身的意見和建議，除親身參與國家職業資格的制定以及標準的走勢和內容框架的刪減之外，還根據社會經濟發展的需要和職教師資人才的現實情況，敦促政府進行相關改革，爭取自主聘用相關人員作為職業教育培訓者的權益。在執行過程中，學者們也提出不一樣的觀點，如對于《1999年繼續教育國家標準》，指出“對于繼續教育教職員工的發展，標準提供了框架結構，是有效的;然而，同樣的情況也有可能發生，即這個框架結構可能為繼續教育教師的發展描述了一個非常狹窄的規定”13。對于一個國家標準、一個完整的系統來說，如果標準僅僅為教師某方面的發展提供了機會，這樣的體制可能有待商榷。“假如我們獲得了更具批判性的知識，以及繼續教育的特殊技能人才，我們需要確定，這些標準是支持這些實踐中的批判性的、反思性的發展，而不是把它排除在外。”14

《2006年終身學習部門教師專業標準》出臺后，也引起一些質疑，“有效的教育和培訓必須涉及發展，‘所有的學術培訓都在一定程度上訓練一些人去顛覆、質疑和懷疑他們所聽到的事情，并以一種真實的方式說出來，標準作為政府政策與勞動力發展的具體化實施，其有效性和局限性需進一步考量。”15

在英國繼續教育教師專業標準建立和發展的過程中，質疑和批判之聲不時出現。在批判中完善、在實踐中發展，關注師資培養培訓的質量，關注其培養人才的可持續發展、創新觀念及公民教育之應有使命，是英國繼續教育教師專業標準發展遵循和持有的觀念，也是職教師資專業標準制定和完善中需要擁有的格局和視野。

四、啟示與借鑒

1.發揮行業企業作用，切實推進行業企業參與職教師資標準的制定和變革發展。職業教育本質上是為勞動力市場培養技術技能人才，需要整合工作過程的諸多要素，傳授的不僅有陳述性知識，更多的是程序性知識，是實踐技能、行業文化。就我國現實情況看，教育部印發的《中等職業學校教師專業標準（試行）》，意味著我國職教師資國家標準開始建立。該標準在基本理念方面的第三條提到“能力為先”;基本內容的專業知識方面提到“職業背景知識”，但多為了解即可;實施要求方面提到“深化校企合作”，強調“職業實踐”，但視角更多是在教育教學層面。以此分析，該標準更多地停留在“師范性”層面，“技術性”和“專業性”層面較為缺乏。如何把握職教師資的特殊性，彰顯行業企業從教人才的優勢和特長，在該標準中體現得并不深刻。

要充分發揮行業企業作用，切實推進行業企業參與標準的實質制定和變革發展。考慮到我國的文化傳統和價值體系，尤其是經濟界與教育界在一定程度上的松散互動，要加強勞動部門與教育部門的合作，促使其在師資培養和標準設定上的溝通，促進勞動力市場與職業教育部門在育人方面的有機結合，整合雙方功能;也可充分發揮國家和行政的力量，通過稅收減免、人才紅利等政策鼓勵行業企業參與職教師資標準的制定和變革發展。在實施過程中，需防止政府過多干涉，防止其忽視職業教育的本質屬性，忽視區域經濟發展的特色而盲目統一，要切實遵循市場規律，切實考慮職教師資的跨界性特點，與產業、企業緊密結合，為經濟發展服務，為全面建成小康社會培養充足的技術技能人才服務。

2.優先技術技能，創新發展模式，打造我國職教師資的“雙重專業化”。“雙重專業化”在一定程度上對應我國職教師資的“雙師”內涵，是我國長期需要堅持的標準導向。在建設國家標準時，“雙重專業化”是方向原則，但考慮到我國職教師資隊伍目前緊缺的是適應市場經濟發展的技術技能人才，因此，行業標準優先教師標準是現階段要加大力度執行的策略。

《國家職業教育改革實施方案》明確提出職教師資的技術、技能優先，為打造和培養我國“雙師型”教師隊伍確立了明確的導向，再次重申了職教師資的行業、企業背景以及動手實踐能力的重要性。文件的出臺具有很強的引領性，但如何在實踐層面落實，促進優秀人才向職業教育流動，吸引優秀的行業企業人才到職業學校任職，創新模式是重要路徑。《中共中央國務院關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》指出：支持職業院校專設流動崗位，適應產業發展和參與全球產業競爭需求，大力引進行業企業一流人才，吸引具有創新實踐經驗的企業家、高科技人才、高技能人才等兼職任教。該政策提出了吸引行業企業人才到職業院校任職的方式方法，但實踐中仍需繼續創新模式，使此工作更靈活、順暢。例如，在編制方面，行業企業人才可先行進入非實名編，將特殊行業企業人才納入兼職隊伍;評價方面，對教育背景和行業背景的職教師資采取不一樣的評價體系，著重于優勢方面的作用發揮;對缺乏教師資格的優秀行業企業人才，可開展替代工作，如進行一定學時的教育教學培訓等。

3.把握框架結構，兼顧標準的嚴苛與寬泛、專業及可操作性。國家標準的制定及發展，在不同階段有不同的出發點和著眼點。首先，需把握大的方向，尊重職教師資的現實需求。當前情況下，技術性、職業性可優先于師范性、專業性和學術性。其次，在嚴苛與寬泛、專業及可操作性方面，需結合我國現實情況，尋求恰當方式，在實踐中不斷改進，并使之日益完善。從英國繼續教育教師專業標準變革的脈絡來看，遵循這樣一條路徑：從初步建立統一的國家標準，把握嚴苛性和全面性;到尊重現實需要、行業企業需求，關注核心點，可操作性;再到職教師資的專業自主發展階段，賦予充分的自主權，并開始關注不同學科專業標準建設。我國職教師資的專業標準發展可考慮上述路徑，并聽取多方面意見，不僅需要聽從教育管理部門，職業教育的一線教師、學者的意見，也需要尊重產業界和經濟界的聲音。不斷實踐，不斷反思，再實踐，逐步形成適應我國現實發展，又具有引領作用的標準體系。

4.建立導向機制，促進教師的反思能力提升和團隊合作建設。目前，我國“雙師型”教師隊伍建設行業優先的頂層設計已經建立。《國家職業教育改革實施方案》明確指出：從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業資格人員）可適當放寬學歷要求，2020年起基本不再從應屆畢業生中招聘。可以預想，在不遠的將來，具有行業背景的職教師資隊伍將成為我國職教師資的重要組成部分。這部分隊伍與傳統的職教師資隊伍在師范性方面會存在一定的差異，因此，除了對這部分教師加強理論培訓之外，還要結合工作實踐，提高他們的個體教學反思能力，加強教師之間的對話、交流、合作。建立此方面的導向機制，也是培養具備未來思維和職業教育精神人才的需要。在方法上，教師的課堂教學反思、日常管理反思等都可以作為常規工作進行日志和行動研究。同時，需給不同學科的教師、同樣類型班級的教師、不同校際之間的教師提供交流平臺，促進和加強他們之間的對話與合作。