醫學類高職院校心理健康教育課程改革初探
——以四川護理職業學院為例

唐 燕，孟 夏，鄧海龍，范小慶

（四川護理職業學院，四川 成都 610100）

隨著時代的進步與發展，越來越多的人認識到健康包含身體健康和心理健康兩方面，只有身心健康的人才能更專注地投入工作。對于醫學類高職院校學生，身心健康特別是心理健康非常重要。從學生層面而言，心理健康的醫學生能夠更客觀地看待身邊的人和事，能正確認識并悅納自己，有著更好的適應環境能力、處理師生和同伴之間人際關系能力以及調整自身情緒能力，有著健康的戀愛與性觀念，能夠積極進取，不卑不亢，用良好的狀態面對現實。從醫學職業層面而言，醫學生需要比理工類或文科類專業學生更加注重心理健康，具備調節心理狀態的能力，提高自身人文素質，以便更好更快地適應臨床工作。

然而，目前醫學類高職院校心理健康教育課程卻存在一些問題。如以選修課為主，學生重視程度不夠，學習積極性和參與度低；課程教學以傳統講授式為主，不能體現心理健康教育課程的體驗式成長特色，導致教學成效不高。

因此，醫學類高職院校心理健康教育課程需要進行改革，結合現代教學手段、教學理念和方法，采用學生喜聞樂見的教學形式，提高學生整體心理素質。本研究以四川護理職業學院為例，對心理健康教育課程開設形式、內容、實施、評價等進行改革，試圖為醫學類高職院校心理健康教育課程建設提供一些切實可行的意見和建議。

1 對象和方法

1.1 對象

利用整群抽樣法，從四川護理職業學院2017級學生中隨機抽取4個班，其中兩個班為實驗組，另外兩個班為控制組。

1.2 方法

1.2.1 文獻法 通過查閱文獻尋找研究理論和依據。

1.2.2 問卷法 采用SCL-90癥狀自評量表，干預前后分別對學生進行測試。該量表是目前大學生心理健康測評中應用較為廣泛的標準化量表，共90個題目，包含軀體化、強迫癥狀、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵對、恐怖、偏執、精神病性和飲食睡眠10個因子。采用5點計分法，得分越高表示癥狀越明顯，心理健康水平越低。

1.2.3 實驗法 本研究采用被試前后測實驗設計。

2 實驗過程

2.1 實驗前測

將被試分組后，運用SCL-90癥狀自評量表實施前測，整理數據，比較兩組同質性程度，驗證被試構成對實驗研究的適宜度。

2.2 實驗干預

在整個學期的心理健康教育課程教學中，實驗組接受教學改革，控制組接受傳統講授式教學，具體如下。

控制組：課程性質為限制選修課，以教材章節為主導，教師為主體，學生被動參與。教師講授心理學理論知識，課程效果評價由平時考勤、課堂提問和期末論文3部分組成。

實驗組：課程性質為公共必修課，以教材為參考，將教材章節進行融合整理，引入積極心理學理念，并設置關愛心靈、自我發展、情緒管理、人際交往、兩性愛情和感受幸福6個主題，每個主題下設教學單元，包括人際交往、情緒調整、壓力管理等。課程教學以學生為主體、教師為主導，采用小組討論法、情景體驗法、角色扮演法、案例分析法、自主學習法等教學方法，結合“學會學”等網絡教學平臺進行多維度、全方位的教學改革探索。課程效果評價由學生考勤和課堂表現、兩次階段性學習測驗、教學實踐活動、期末測試4部分組成。

2.3 實驗后測

課程教學結束后，于期末測試時再次使用SCL-90癥狀自評量表分別對兩組進行后測。

2.4 數據分析

采用SPSS 19.0軟件收集、整理和分析實驗數據，評估教學改革的實效性。P＜0.05表示差異具有顯著性。

3 結果

3.1 兩組前測得分比較（見表1）

表1 兩組前測得分比較（±s，分）

表1 兩組前測得分比較（±s，分）

因子 實驗組1.2 6±0.4 1 1.8 9±0.7 0 1.6 9±0.6 1 1.7 1±0.8 0 1.5 8±0.5 8 1.6 0±0.4 6 1.5 5±0.4 7 1.5 9±0.5 1 1.5 2±0.6 5 1.6 3±0.5 2控制組t值P值軀體化強迫癥狀人際關系抑郁焦慮敵對恐怖偏執精神病性睡眠飲食1.2 4±0.2 6 1.9 0±0.6 0 1.6 9±0.5 0 1.5 8±0.5 1 1.6 1±0.5 2 1.5 2±0.5 1 1.5 4±0.6 4 1.5 8±0.4 7 1.4 8±0.4 4 1.6 5±0.4 2 0.8 8 1 0.9 8 9 1.0 9 9 2.1 0 1 0.5 7 9 1.1 4 1 0.6 8 7 1.4 9 8 0.5 4 2 0.5 2 4 0.4 1 7 0.3 6 9 0.2 3 9 0.1 8 3 0.6 3 0 0.4 6 9 0.6 1 4 0.1 9 8 0.4 3 7 0.5 9 8

表1顯示，兩組干預前SCL-90癥狀自評量表各因子得分均未見顯著性差異（P＞0.05），因此可將兩組視為同質。

3.2 實驗組干預前后量表得分比較（見表2）

表2 實驗組干預前后量表得分比較（±s，分）

表2 實驗組干預前后量表得分比較（±s，分）

注：*表示 P＜0.05，**表示 P＜0.01，下同

因子 干預后1.2 0±0.4 1 1.8 1±0.3 7 1.4 0±0.4 6 1.4 4±0.3 9 1.4 6±0.6 6 1.5 3±0.3 6 1.4 1±0.6 3 1.4 7±0.3 3 1.4 8±0.6 8 1.6 1±0.6 3干預前t值P值軀體化強迫癥狀人際關系抑郁焦慮敵對恐怖偏執精神病性睡眠飲食1.2 6±0.4 1 1.8 9±0.7 0 1.6 9±0.6 1 1.7 1±0.8 0 1.5 8±0.5 8 1.6 0±0.4 6 1.5 5±0.4 7 1.5 9±0.5 1 1.5 2±0.6 5 1.6 3±0.5 2 1.7 8 9 2.1 3 1 4.2 6 5 5.5 9 2 2.3 4 1 2.5 6 1 2.5 2 8 2.2 7 6 0.8 5 9 0.1 0 2 0.1 5 8 0.0 2 7*0.0 0 2**0.0 0 0**0.0 0 0**0.0 1 9*0.0 2 4*0.0 3 6*0.4 1 2 0.8 5 9

表2顯示，干預前后實驗組在強迫癥狀、敵對、恐怖和偏執因子上得分差異顯著（P＜0.05），在人際關系、抑郁和焦慮因子上得分差異非常顯著（P＜0.01），在其他因子上得分差異不顯著。

3.3 控制組干預前后量表得分比較（見表3）

表3 控制組干預前后量表得分比較（±s，分）

表3 控制組干預前后量表得分比較（±s，分）

因子 后測1.2 2±0.4 2 1.8 8±0.6 3 1.5 7±0.5 4 1.4 6±0.5 3 1.5 1±0.5 4 1.5 2±0.8 6 1.5 6±0.3 7 1.4 9±0.3 9 1.4 9±0.4 7 1.6 2±0.5 0前測t值P值軀體化強迫癥狀人際關系抑郁焦慮敵對恐怖偏執精神病性睡眠飲食1.2 4±0.2 6 1.9 0±0.6 0 1.6 9±0.5 0 1.5 8±0.5 1 1.6 1±0.5 2 1.5 2±0.5 1 1.5 4±0.6 4 1.5 8±0.4 7 1.4 8±0.4 4 1.6 5±0.4 2 2.3 5 4 0.8 7 9 2.5 6 2 0.9 3 5 2.5 4 3 2.4 5 6 1.9 5 6 0.3 7 6 1.6 5 4 1.4 3 6 0.0 7 8 0.4 5 2 0.0 2 1*0.2 4 1 0.0 3 4*0.2 9 7 0.2 0 1 0.5 4 9 0.1 3 4 0.2 3 4

表3顯示，控制組干預前后在人際關系和焦慮因子上得分差異顯著（P＜0.05），在其他因子上得分差異不顯著。

3.4 兩組后測得分比較（見表4）

表4 兩組后測得分比較（±s，分）

表4 兩組后測得分比較（±s，分）

因子 實驗組1.2 0±0.4 1 1.8 1±0.3 7 1.4 0±0.4 6 1.4 4±0.3 9 1.4 6±0.6 6 1.5 3±0.3 6 1.4 1±0.6 3 1.4 7±0.3 3 1.4 8±0.6 8 1.6 1±0.6 3控制組t值P值軀體化強迫癥狀人際關系抑郁焦慮敵對恐怖偏執精神病性睡眠飲食1.2 2±0.4 2 1.8 8±0.6 3 1.5 7±0.5 4 1.4 6±0.5 3 1.5 1±0.5 4 1.5 2±0.8 6 1.5 6±0.3 7 1.4 9±0.3 9 1.4 9±0.4 7 1.6 2±0.5 0 5.7 7 5 1.4 2 6 4.5 5 1 4.2 3 8 5.5 7 3 2.5 2 7 4.8 6 3 2.6 9 5 2.2 3 8 0.4 3 5 0.1 0 4 0.1 8 7 0.0 0 9**0.0 0 3**0.0 0 1**0.0 8 6 0.0 1 3*0.0 2 7*0.2 0 4 0.5 8 7

表4顯示，兩組干預后SCL-90癥狀自評量表得分在恐怖和偏執因子上差異顯著（P＜0.05），在人際關系、抑郁和焦慮因子上差異非常顯著（P＜0.01），在其他因子上差異不顯著。

4 討論

4.1 心理健康教育能促進學生心理健康水平的提升

實驗結果顯示，傳統心理健康教育對改善學生人際關系和焦慮狀態有顯著作用，改革后的課程對學生人際關系、抑郁、焦慮、強迫癥狀、敵對、恐怖和偏執均有顯著改善作用。這說明心理健康教育有利于提高學生心理健康水平，也說明在醫學類高職院校開展該課程的必要性和有效性。接受過心理健康教育的學生，其人際交往能力、調節情緒能力顯著提升，有助于其更好地適應學習和生活環境，增強心理韌性和心理彈性，提高幸福感[1]。

4.2 改革后的課程更利于學生心理健康水平的提升

雖然傳統課程和改革后的課程都有利于學生心理健康水平的提升，但進一步檢驗發現，改革后的課程效果更好，主要表現在人際關系、焦慮、抑郁、恐怖和偏執幾方面。心理健康教育課程改革過程中，我們通過引入積極心理學理念、變革課程性質、重新編排教學主題和內容、創新教學模式和方法、將教學載體和媒介信息化、改革課程考核評價方式等措施，切實提高了課程的有效性、趣味性和體驗性。

4.3 研究的不足及今后的方向

因為實驗設計和現場實驗的局限性，本研究還存在著一些不足之處。例如，實驗前、后測的影響效應沒有有效規避，在實驗中對無關變量的控制還需加強，包括學生自身成長和性別等對實驗的影響，可啟用第三組對照組被試；積極心理學相關內容的融入還需合理，教學方法和載體可以更加豐富，如引入PBL教學、慕課、微課等；課程評價還需進一步細化，關注學生對課程的主觀評價和反饋。這些都需要在以后的課程改革和研究中進一步完善。

健康的心理是在相當長的時間內持續的、穩定的心理狀態，并不能一蹴而就。積極關注醫學類高職學生心理健康問題，有針對性地進行合理、有效的心理健康教育任重而道遠。本研究從心理健康教育課程開設形式、內容、實施、評價等方面進行初步探索，希望能夠為醫學類高職院校課程建設提供一些切實可行的意見和建議。