抱團型成長：構建科研育師的區(qū)域臺力

張曉東

一、微型課題：專業(yè)生涯的撬動支點

吳中區(qū)為了幫助教師克服對教育科研的畏難情緒，真正讓教育科研走進教師的生活，明智地定位于“群眾性、草根化的教育科研”。而微型課題是一個非常恰當?shù)妮d體選擇，從某種意義上而言，微型課題是真正屬于一線教師的課題，是他們“身邊”的教育科研。正因為是屬于教師的課題，他們才能圍繞微型課題抱起團來，并對自身教育生活做出改變。

源于日常生活。教育是世界上最偉大的事業(yè)之一，但是，教師的教育生活卻是那么平凡，這種平凡的生活就是教育科研的底色，教育科研的意義也恰恰由此而生，所以，趙汀陽才說：“生活中最主要的不幸就是誤以為生活目的是某種結局或者某種可以完成的目標，這種態(tài)度離間了生活與生活目的。生活目的不是某種結局而是生活本身那種具有無限容納力的意義。”微型課題來自教師最日常的教育教學生活，是對教育生活點滴細節(jié)的梳理與觀照，教師的意義就存在于點滴的生活之中，點滴生活編織起教師的人生篇章，微型課題研究可以揭示教師日常生活的存在意義，從而讓平凡的生活變得不平凡，教育情懷也會油然而生，全身心地投入到教育生活中去。

喚醒內生動力。任何外在的東西都不能讓人獲得持續(xù)的進步，甚至會讓人有一種被掌控的感覺。只有激發(fā)內生的活力，才能讓教師的科研生活真正成為屬于自己的生活，從而形成教育科研的文化自覺，產生源源不斷的內在動力。微型課題貼近教師的實踐，是他們實踐之所需，可以解決他們在教育實踐中的困難，可以提供切實可行的幫助。因此，在微型課題的研究中，在解決了一個又一個身邊問題的過程中，教師們找到了科研的專業(yè)助推價值，研究已經成為他們生命成長不可分割的部分，進而祛除了功利化的利益束縛，形成真正的“主體性”，達到不忘初心的教育科研文化認同。

實現(xiàn)及時改進。馬克思說：“哲學家們只是用不同的方式解釋世界，而問題在于改變世界。”微型課題研究同樣如此，微型課題研究可以幫助我們對教育實踐產生更為深刻的理解和認識，但是，課題研究更要有利于改善教育生活，在改善教育生活的過程中，微型課題研究的價值才能得到更好的體現(xiàn)。微型課題的改進往往都是一小步，但是，把每個一小步改進都累積起來的時候，就會成為教育變革的一大步，課題研究就會更好地融入生活，成為科研生活的重要組成部分，就一定會實現(xiàn)教育的超越，因為誰要是不敢超越現(xiàn)實，誰就不會贏得真理。

二、交互共享：專業(yè)生命的相遇場域

吳中區(qū)把“人”作為教育科研抱團發(fā)展的核心要素，“打破校際的科研隔閡，跨越學科、學段間的界限，讓研究方向或發(fā)展目標相近的微型課題研究教師‘抱團’，借團體之力助個人發(fā)展，以個人發(fā)展提振團體士氣”，實際上就是重塑人與人之間的關系，而要達成這種人與人之間的關系，必須讓教師與不同的人“相遇”。

與他人相遇。 “抱團式”成長本質上是一群人的成長，就是要形成教育科研發(fā)展的合力，一個人無法抱團，一個人再能走，也走不過一群人。正因為如此，吳中區(qū)形成的交互系統(tǒng)就是努力讓教師與教師相遇，每個教師都是科研網絡中的一個重要節(jié)點，在相遇的過程中互相促進、共同提升，這是一種親密的伙伴式成長，正如雅斯貝爾斯所言，“這種我與你的關系是人類歷史文化的核心?？梢哉f，任何中斷這種我和你的對話關系，均使人類萎縮”。借助這樣的相遇，看似只是科研的對話與交流，卻可以讓教師們敞開心扉，相互發(fā)出人性的邀請，教師之間的關系得以重構，當每個教師“以尊重的、互助的姿態(tài)面對每一個同伴”，“打開教室的大門”時，自然而然地形成一種教育科研倫理和教師發(fā)展倫理，不僅有利于教師的科研素養(yǎng)培養(yǎng)，也特別有助于培養(yǎng)新時代的好教師。

與兒童相遇。教育科研的最終目的就是為了發(fā)展兒童，但是蘇霍姆林斯基告訴我們：“熱愛兒童，這不是在任何學校里，從任何書本中所能學到的?！苯處煴仨氃谡鎸嵉慕逃钪信c兒童相遇，發(fā)自內心地熱愛兒童、研究兒童，與兒童之間的關系是一條重要的線索，我甚至將其稱之為教育科研的生命線。吳中區(qū)在多樣化的關系樣態(tài)中考慮到了兒童這個不可或缺的角色，這是“抱團式”成長的邏輯起點。他們充分認識到：如果沒有兒童的成長，抱團就沒有存在的必要，所有微型課題和研討活動都是為了兒童的發(fā)展服務，兒童站在所有相遇關系的中央。他們關注到“教師只關注本學科的邏輯體系，容易脫離學生的生活實際”，為了“克服高山反應”進行跨學科整合研究；他們還進行同題異構課、序列性磨課、跨學科磨課，看起來是研究教學，本質上卻直指兒童的學習與發(fā)展。

與自己相遇。教育科研不僅是認識教育世界、教育生活，更為重要的是認識教師自己，從某種意義上說，人是在不斷地與自身打交道而不是在應付事物本身。教育科研不僅僅成為教師認識教育規(guī)律、把握兒童成長的路徑，更要成為教師認識自己的重要載體，從而以教育科研成就教育人生。著名的大哲學家蘇格拉底有一句名言，就叫“認識你自己”，看起來十分簡單，實際上卻非常之難，可能要用一生去發(fā)現(xiàn)與認識。而這是一個無法繞過的命題，不管達到何種程度，必須進行階段性的回答。如果教師連自己的人生都無法準確認識，如何把握教育科研的本質所在？如何帶領學生走向人生的一個又一個十字路口？如何點燃學生的生命火花？吳中區(qū)“特意制作了‘教師個人檔案袋’”，以幫助教師對自身進行把握，“教師在填寫‘個人檔案袋’的過程中，了解了自己的特點，清楚了自己的發(fā)展方向”。

三、實踐方式：專業(yè)生活的創(chuàng)造之道

基礎教育改革已經進入“深水區(qū)”，教育科研也進入發(fā)展的“深水區(qū)”，方式是幫助我們渡過“深水區(qū)”的重要抓手，也就是趙汀陽所說的那個“實踐之道”，“道意味著一切存在的有效運作方式，其焦點落在‘運作’而不在‘事物’上，關注的是可能性而不是實存性。在這個意義上，道的形而上學與其說是存在論或知識論，還不如說是方法論”。

依托活動展開?；鶎拥恼n題研究不是坐而論道，更不能僅僅在辦公室里依靠抽象的思辨進行，這會讓研究與實踐成為毫不相關的兩張皮，使研究與實踐產生巨大的疏離，阻礙了科研深深地扎根于教育教學改革的大地，成為浮在空中的科研符號，也失去了對教師的吸引力和實踐改進魅力。為了把微型課題研究推向深入，他們進行了“綜合學習”活動、“公開研討會”等各種各樣的研修活動，每一種活動都充滿了強烈的實踐性和研究性，從某種意義上說這就是科研層面的活動育師。正是在這些鮮活的研討交流中，課題研究不斷走向深入，用他們的話就是“指向教師教育科研的‘深度學習’及‘深度研究’，最終成為教師專業(yè)發(fā)展的重要支撐”。

勇于探索創(chuàng)造。教育科研是一項創(chuàng)造性的活動，而教育科研本身就是一種創(chuàng)造，這種本體性的創(chuàng)造對于教育科研具有源頭性的推動作用，甚至具有重要的方法論價值。在豐富多彩的活動開展的基礎上，吳中區(qū)還探索出“讀教研寫”融合的“螺旋式”發(fā)展方式，并創(chuàng)造性地表達為“登山型”的教師專業(yè)發(fā)展，我理解他們所說的“縱向”和“橫向”兩種方式，其實在實踐中早已融為一體，這才是科研實踐的智慧表達，最終為抱團式的成長提供了豐厚沃土。這種區(qū)域性的本土探索為教師們打開了略顯神秘的科研之窗，不僅可以讓教師們沿著這條科研之路走下去，登上這座幸福的科研之巔，還為教師們提供了高標準的參照系，照亮了教師們的整個科研生活，也促進了學校教育科研的校本創(chuàng)造，比如，石湖實驗小學富于詩意卻充滿挑戰(zhàn)意味“斜坡攀登”；再比如，木瀆實驗中學自我量身定做的“編隊齊飛”式的整體推進。

營造區(qū)域生態(tài)。多樣化的科研活動夯實了研修的深度，“登山型”的教育科研明晰了教育科研的方向和未來，這已經成為區(qū)域教育科研的良好生態(tài)，也就是他們所說的“教師專業(yè)發(fā)展的‘公共圈’”。區(qū)域教育科研質量高低的一個重要標志就是“整體性”，整體的力量遠遠大于零散，吳中區(qū)把區(qū)域內的科研因子充分調動與盤活，用每一個“小太陽”來建構大寫的“科研世界”；反過來，大寫的“科研世界”又會為每一個“小太陽”提供養(yǎng)分和保障，喚醒、激勵、推動每一個“小太陽”的成長，讓大寫的“科研世界”具有更大范圍和深度的活力。這種良好生態(tài)進一步發(fā)展，就會成為吳中區(qū)的教育科研文化，而且，這是一種科研文化的內生范式，是在實踐的土壤中生長出來的，能夠為區(qū)域教育發(fā)展注入強大的文化內涵和發(fā)展基因。