“用胡楊精神育人”的德性倫理教育探析

龍 容 肖 濤

（塔里木大學人文學院，新疆阿拉爾843300）

“用胡楊精神育人、為興疆固邊服務”，是以習近平總書記為核心的黨中央治疆方略在新疆維吾爾自治區教育戰線的具體體現，具有很強的政治性、指導性和針對性。分析“用胡楊精神育人”的深刻內涵，乃是在新時代貫徹黨的教育方針，落實立德樹人這一根本任務的重中之重。

“用胡楊精神育人”是一個帶介詞的動賓結構短語，蘊含著“胡楊精神”和“育人”兩個方面的意義。胡楊所代表的精神品質如何通過教育得以傳承和發揚？在價值多元、利益幸福觀和享樂幸福觀盛行的當下，引導公民選擇自我奉獻、艱苦奮斗等純潔高尚價值觀、道德觀是否可能？本文從德性倫理視角對“用胡楊精神育人”進行探討，以期加強我們對于以上兩個問題的認識。

1 胡楊精神的內涵闡述

1.1 胡楊的自然屬性

胡楊是新疆最古老的樹種之一，被譽為沙漠脊梁。新疆庫車千佛洞、甘肅敦煌鐵匠溝、山西平隆等地，都曾發現胡楊化石，證明它是第三紀殘遺植物，距今已有6500 萬年以上的歷史。在《后漢書·西域傳》和北魏酈道元的《水經注》中，記載著塔里木盆地有胡桐（即胡楊），塔里木盆地的胡楊林由復雜的動態演替系列所組成，在歷史上伴隨著河流的遷移而遷移，胡楊能在因水斷流的故河床上生長，因此林地面積也隨著擴大。［1］

胡楊樹能在年降水量只有十幾毫米的惡劣自然條件下生長，對鹽堿有極強的忍耐力，千百年來扎根于沙漠腹地，與風沙、烈日、寒霜進行著頑強抗爭。一旦缺水，胡楊會使地面上的樹枝枯死，讓地下的根繼續維持生命。一些看上去失去了生命的胡楊，只要遇見水源，還會重新抽出新芽。胡楊根植荒漠，為大漠提供了最為壯觀的植被景觀，同時默默地為人們提供優良的建筑木材，為牛羊提供嫩枝和樹葉。若將胡楊樹干鋸斷，流出的液體很快變成胡楊堿，可以用來制作肥皂等生活用品。由此可見，胡楊樹不僅具有令人嘆服的頑強生命力，而且也有不小的經濟價值。

1.2 胡楊自然屬性的意義延伸

胡楊堅韌的生長特征和頑強的生命力在被人們研究和歌頌的同時，亦備受文藝界創作者們的喜愛。研究我國古代歷史可以看到，在遠古的西域文明中有許多關于胡楊的文字記載，贊美大漠胡楊的詩句更是不勝枚舉。現當代文學中同樣不乏對胡楊的禮贊。“胡楊”以一種在艱苦的環境中不懈奮斗、與無情的命運作斗爭等形象出現在各類文藝作品當中。這些作品或是對胡楊本身的贊美，或是以物比人，通過胡楊贊美人的品格，如：1984 年張鴻鐸寫了《荒漠林佳話》；1986 年巴彥淖爾報社記者楊厚杰寫作《一棵老胡楊》以贊美林場工程師李進富；同年，舒宗范作詩《致新疆胡楊（外一首）》歌頌胡楊的高貴品格；1987 年許秀江撰文《胡楊——頑強的荒漠樹種》；而童慶炳更是引用胡楊來悼念一位逝去的可歌可泣的人物；1995 年，劉惠生的《胡楊頌》、祁云川的《沙漠衛士——胡楊》、劉中漢的《沙漠驕子——胡楊》均從不同的角度稱頌胡楊的品質；2009 年，曾長江寫下《胡月皎皎照流金羌笛悠悠鳴新音——記“全國五一勞動獎章”獲得者張堃》；2015 年張大輝用胡楊贊美一位檢察官：《大漠胡楊——記新疆喀什檢察分院檢察官阿布來提·鐵米爾》等等。

在以上的一些作品中，作者或者研究者會將具有吃苦耐勞、默默奉獻、頑強生存、扎根邊疆等品質的人以比喻的形式與胡楊樹進行關聯，以樹的特性指代人的品格，將有以上特性的人格提煉為以胡楊品質為代表的一種精神。如今，胡楊不僅僅以單純的樹木形象存在于世，更展現了一種具有西域特色的生態文化，沉淀為自強不息、默默奉獻的精神品質。“胡楊文化”、“胡楊精神”正是在古往今來的這些作品或人際傳唱的故事中逐漸沉淀、清晰，從而形成其獨特的頑強、奉獻的文化風貌和文明象征。

習近平總書記指出，富強、民主、文明、和諧，自由、平等、公正、法治，愛國、敬業、誠信、友善，傳承著中國優秀傳統文化的基因，寄托著近代以來中國人民上下求索、歷經千辛萬苦確立的理想和信念，也承載著我們每個人的美好愿景。“胡楊精神”是中華優秀文化的傳統,更是社會主義核心價值觀的具體體現。胡楊精神蘊含著愛國主義精神，是“中國精神”的具體體現。胡楊精神中所蘊含的艱苦奮斗、扎根邊疆、自強不息、甘于奉獻，充分體現了追求責任、自律、奉獻、剛毅、勇敢、仁愛、利他、集體主義等中國品質，這些德目無一不包含在社會主義核心價值觀之中。

人是群體性動物，在所屬環境中尋求自我認同和他人認同是人的天然屬性。每個人都有可能在一定的條件下對某些人物、事件產生獨特的情感認同，進而轉化為對某種精神的秉持。中國自古流傳的“仁義禮智信、溫良恭儉讓”等傳統美德，均是由群體價值觀念的長期積淀而成。從一棵普通的“胡楊樹”中凝練出一種精神，并將此精神延續、傳承，同樣蘊含著這樣一種價值沉淀機制。

2 “用胡楊精神育人”之品格教育的哲學基礎：德性倫理

人們贊美胡楊，不僅因為其風姿，更因為胡楊的生命力中蘊含的“艱苦奮斗、扎根邊疆、自強不息、甘于奉獻”等品格，它包含著一系列中西方的傳統道德觀。要從德性倫理角度探析胡楊精神和胡楊品質的傳承，就會有這樣兩個繞不開的問題：德性是否是可教的？德性將以何種方式影響人們的行為？

2.1 德性是否可教

德性即人的“道德品性”。德性是否可教的問題早在古希臘時期便被提出。蘇格拉底提出“德性即知識”。他和柏拉圖認為，作為知識的德性是可教的，德行的知識是不朽的靈魂里固有的，憑回憶可以得到，毋需他人教導。哲學家的任務不是教人傳授德性知識，而是將人靈魂中固有的德性知識“接生”出來。［2］

蘇格拉底和柏拉圖上述觀點與中國儒學的性善論有著異曲同工之妙。孔子言有教無類，販夫走卒皆可束發受教。孟子言人皆有惻隱、羞惡、辭讓、是非之心，此四心乃仁義禮智之端，是人所固有，隨時而發現，無待于習。“仁義是人之良知良能，乃不待學不待慮的；一切道德，皆出于人之性。”［3］儒家依據人的教化理論，主張通過求知而完善自己，個人嚴于律己，正視錯誤而后能公開自我批評、認真改正，就是達到圣人之境的途徑，《論語》中子貢曾提出:“君子之過也, 如日月之食焉。過也, 人皆見之;更也,人皆仰之。”［4］程頤亦說：“人皆可以至圣人,而君子之學必至圣人而后已。不至于圣人而后已者,皆自棄也。”［5］不難看出，在儒家傳統中，人人皆可以為“圣”，孟子的“四心”是人與生俱來的品質，在后天的道德實踐中逐漸顯現。但這個過程，是需要人們傾注無盡的摸索與思考，不斷進行修正才能得以實現的。

順著中西方的思想進行分析，我們認為，關于什么是自律、責任、剛毅、勇敢、仁愛等知識性德性是可教的。胡楊精神中所蘊含的這些德目可以在知識傳授或榜樣教育的過程中，使受教育者獲得對于美德的認知，獲得對于世間萬事是與非的衡量標準，這是需要教育來完成的。因此后天的培育對個人的道德品質的形成有著基礎性的重要作用。古希臘哲學家認為“理型世界”里先天擁有一種完美的德性，現實世界里的德性從理型世界里的完美道德抽離出來分散在個體身上，人們可以通過追求和探索獲得理型世界里的完整的德性。儒家則認為人出生時心境都是相同的，是順天應命且合乎德性的，而后天的客觀環境對人的道德品質產生了影響，如“富歲,子弟多賴；兇歲，子弟多暴，非天之降才爾殊也，其所以陷溺其心者然也。”［6］德性存在于人的本性之中，但人們在后天的實踐中會顯露哪部分的德性，則要歸因于后天的教育環境。環境對一個人性情的養成起著制約作用，人所在的環境對善性有遮蔽或充闊的影響，通過后天引導和外部環境的影響，人們才得以形成最終的善或惡的習性。

2.2 德性如何施教

在當代的教育實踐中，還存在著這樣一個矛盾：知曉美德之人不貫徹美德。即便懂得何為美德之人不一定遵從美德，就比如，每個人都知道什么是善良，但行使善良的人在現實里卻不一定會被善待，久而久之便不行善。

卡爾(David Carr)等一些品格教育家，基于現代人本主義和德性倫理的立場，認為德性教育通過發展品格和改善人際關系，幫助人們思索和追求有價值、體面、圓滿的“好生活”，特別是要讓年輕人懂得基于人類的一些積極、正面的價值、原則或品質，諸如誠實、公平、友愛、自我克制等而生活，比之于不誠實、放縱、偏見、自私自利等而生活，會更有意義、更有價值。［7］因此，在“以胡楊精神育人”的教育實踐中，德性還需行使這樣一個教育功能：在踐行美德的過程中，用道德德性和理智德性涵養學生潛意識里的道德品質，使學生通過受教育將胡楊精神所包涵的文明、奉獻、堅韌、自強等品質根植于心。這也就解決了知曉美德之人不貫徹美德的矛盾，因為這樣的德性涵養教育的最高追求是，讓人們在日常生活中落實美德不是一種選擇，而是一種本能。胡楊精神中所蘊含的自律、責任、剛毅、勇敢、仁愛、利他的德目可以在知識傳授或榜樣教育的過程中，使得受教育者獲得人性本身的覺醒。

價值觀承載著一個國家的精神追求，體現著一個社會評判是非曲直的價值標準。青年的價值取向決定了未來整個社會的價值取向，而青年又處在價值觀形成和確立的時期，抓好這一時期的價值觀養成十分重要［8］。“用胡楊精神育人”承擔著幫助青年樹立正確價值觀的教育責任。價值觀的養成非一日之功，把艱苦奮斗、扎根邊疆、自強不息、甘于奉獻等價值觀的要求變成學生們日常的行為準則，進而形成自覺奉行的信念理念，一般通過系統的教育才能得以實現。

3 “用胡楊精神育人”中存在德性倫理教育的可能性

3. 1 “用胡楊精神育人”依托德性倫理教育的涵化效果

人的普遍異化和社會的高速發展對教育提出了一個富有時代性而又艱巨的任務：關注品性的指引與涵養，關注實踐理性和人的意識的相互作用，使受教育者在一個情感舒暢的、自然而然的過程中領會正確的價值觀和道德觀。

“胡楊精神”蘊含著一系列人在日常生活中所遵循的重要德目，這些德目可以通過知識或者道德實踐進行傳遞。在“用胡楊精神育人”的教育體系中，德性倫理的教育占有絕對的比重。在胡楊精神教育過程中，不是通過將胡楊精神的德目變成學生不得不恪守的原則規范，而是以培養人的道德意識、奉獻意識為目標，將奉獻、正義、剛毅、勇敢、仁愛、利他、自律等德目內化為個人的高尚情操。胡楊精神不是規范化、模式化的行為框架，而應更多地具有自在的道德特征。

就如60年來堅持“以胡楊精神育人”的塔里木大學，其名稱幾經改易，但胡楊精神一直未變，興疆固邊的初心和宏愿也一直未變，始終傳承南泥灣優良傳統，發揚“抗大”作風，以國家利益為至高利益，忠誠履行屯墾戍邊職責使命，形成了“艱苦創業、民族團結、求真務實、勵志圖強”的優良校風，培育出以“艱苦奮斗、扎根邊疆、自強不息、甘于奉獻”為主要內涵的胡楊精神，明確了“做塔里木文章、創區域性優勢、建綜合性大學”的發展思路，形成了“環塔里木生物多樣性和文化多樣性”研究特色，彰顯了“用胡楊精神育人、為興疆固邊服務”的鮮明辦學特色。這就是“以胡楊精神育人”教育模式中依托德性倫理教育的典型——拋卻法典性的規范，不是規范守則的明文強制，而是以典型事跡和言傳身教將胡楊精神代代相傳。胡楊精神教育就是要讓學生在自己的意識里形成一套隨時遵循的行為守則，而非外界的強制法令使他們不得不這樣或那樣做。通過胡楊精神典型、先進人物進行榜樣教育，用前輩的事跡潛移默化地涵養學生的品格，使其在自己的思想里形成正確的價值觀、人生觀，比簡單的條文灌輸和理論背誦更加深刻，把對“胡楊精神”的教育提煉為一種常態教育模式，使之具有更為普遍的意義。

德性倫理學批評道義論和結果主義等的倫理學依賴于期望應用于所有情境的規則和原則。批判的視角就在于這些規則和原則是模式化的，不能適應所有道德情境。正如學者江暢所言，如果問題是變化的，我們就不能期望在一種不允許有例外的剛性和固定的規則中找到他們的解決辦法。德性倫理不能被囊括在一種規則或原則中，這就是“倫理學論題的不可法典性”。［9］

3.2 德性倫理的“目的價值”貫穿胡楊精神育人宗旨

為什么要倡導“胡楊精神”？德性是目的價值還是工具價值？或者說人們是為了別的目的而主動追求德性還是為了德性本身而追求德性？如果說幸福是人的終極目的，那么德性是幸福的一部分還是實現幸福的手段？這即是德性的“目的”問題，也正是“用胡楊精神育人”的宗旨問題。

當一個具有自由意志的人戰勝了生活中的種種關于陋習的誘惑如懶惰、自私，履行了一定程度的無私義務時，通常會在內心產生平靜和充實之感，這種感受我們可以將之稱為幸福。這其中德性就是關于克服惰性、自私等惡習的報酬。于是幸福論者就說，這種極樂、這種幸福就是他為什么要合乎道德地行動的真正原因。不是某種規則或法律上的義務概念直接規定他的意志，而是僅僅借助預期的幸福，他才被推動去履行自己的義務。

因此，在“幸福的義務性”中就出現了一個自相矛盾的循環論證。當人們寄希望于通過克服奢逸、惰性、欲望等充滿誘惑的條目而獲得道德值的增長，那么在他認識到這能使他幸福之前，他必須先履行自己的義務。即，是一個人的意志認識到自己在踐行德性義務的時候自然而然產生幸福感，而不是因為想到這能使他幸福才去踐行義務之事。這就意味著這必須是一個人自發的道德感，這樣才足以證明德性在一個人心中的根植程度。但矛盾的是，人們最初正是帶著獲得幸福的期望才竭力去學習、領悟關于履行義務的德性。

康德在他的幸福觀里提出了消解這種矛盾的方式——設立一個同時是義務的目的。“目的”是一個隨處可見的概念，是行為主體在采取行動時內心所期待的這個行動所能帶來的某種結果。這個目的是由每個個體為自己設定的，而不可能被他人強制擁有。一個人如果能夠較少地被別人強制著去擁有一個目的采取某種行動，那么他的行為就能更多地由他的道德情感來支配，因而就越自由。“我有責任使包含在實踐理性概念中的某種東西成為我的目的，它可能與出自感性沖動的目的相對立：這就會是一個本身就是義務的目的的概念。”［10］

“用胡楊精神育人”的宗旨就是培養人“自發的道德感”，也正是人們真正追求的通過踐行美德而獲得的“幸福感”。德性倫理學中的“目的價值論”為這種幸福感的獲得提供道路。德性倫理使一個人按照道德標準為自己設立一個義務從而進行自我強制（而不是由規范條文強制），這個義務在自由意志中轉化成個人的目的，這便達到個人德性意識的覺醒。他可以按照自己的意志在道德的指引下去擁有一個目的，而不需要他人將何種目的強加給他。否則的話，他將不會擁有任何目的，也不會是在絕對的意愿中履行自己的義務。

教育可以使人為自己本身設定一個同時是義務的目的。因為此時是被教育者在強制自己，這與自由是完全契合的。這就是胡楊精神教育的關鍵之處：讓學生自主習得有關于德性的知識。將自我奉獻等“義務性”的德目內化成心中的目的和信仰。通過長期的、嚴謹的知識傳授、模范感染、社會實踐使學生獲得良好的道德習慣，更要讓這種道德習慣積淀成一種條件反射性的、穩定的原理的某種結果，以保證這些習慣在面對新的誘惑的時候能夠不被瓦解。

3. 3 德性倫理教育使人關注“自我完善”和“他人幸福”

第二次世界大戰后，伴隨著現代文明弊端的日益暴露及其日趨嚴重的后果，在市場經濟的利益最大化以及消費主義無孔不入的環境下，古代占主導地位的德性幸福觀崩潰，逐漸形成了普遍信奉的利益幸福觀和享樂幸福觀。前者以追求和占有更多的資源和利益為主要目的甚至唯一目的，后者則以使感官獲得最大滿足為唯一要求，而這種追求又必須以占有更多的資源為條件，因而利益最大化成了與市場經濟相應的幸福觀之關鍵。自近代直至今天，西方的幸福觀從根本上說是一種以占有更多資源為核心，以獲得欲望的盡情滿足為指歸的幸福觀。而這種幸福觀在近代利己主義和功利主義倫理學中得到了表達、論證和倡導。

當代人要克服冷漠、偏執、虛假、自私等道德缺憾，就要擁有并表現出公民資質和公民品格。一個人如果沒有意識到擺脫狹隘的世界觀和利己的價值觀，那么這個個體是不成熟的，其所追求的幸福生活則遠遠不能達到。

在當今的價值理念中，倘若人們堅信幸福的可獲得性，那么獲得幸福就不可避免地成為一個人的生活追求，這便涉及到西方古代德性思想史上一個很重要的概念——“好生活”。由于不同思想家站在不同的立場上，因而對好生活的含義和結構的理解存在著分歧。其主要分歧是快樂主義與德性主義的分歧。前者強調好生活就是快樂的生活，后者則強調好生活是一個德性之人過的生活。現代德性倫理學家從古典思想中受到啟發，重新開始探討好生活的含義、結構及其與幸福的關系問題。今天，雖然思想家一般都肯定好生活是人應該過的生活，但有些思想家并不認為一個人的好生活就是他的幸福生活。他們認為，真正的好生活除了個人的幸福生活之外還包括對他人的關愛或仁慈等，甚至主要在于后者。

康德在其德性理論中提出“自我完善和他人幸福”。［11］倘若一個人認為“人格的完善”是他的目的，那么這個目的應當建立在幫助他人獲得幸福的基礎之上。同時必須是這個人主觀能動的實踐結果，而不是一種出自本能的應激性行為。因此，自我完善是人的能力（或自然稟賦）的陶冶，同時也是對遵循一切一般道德思維方式的陶冶。［12］同時，一些人還在道德幸福和自然幸福之間做出區分，道德幸福是指一個人自我行為的滿足，自然幸福是指一個人對大自然的賜予的滿足。而在這里，道德幸福則往往表現為“自我完善”，因為在僅僅意識到自己的正直時感到自己幸福的人，才是擁有了自我的完善，而這種完善正是因為使他人獲得了幸福。因此，如果關鍵在于幸福，把幸福當作自己的目的來追求，那么，這種目的必須是其他人的幸福，人們由此也使其他人的渴望成為自己的渴望。

這就是德性倫理教育范疇內的“用胡楊精神育人”所期待的最理想的境界——將幸福與自己的完善視為一體。培育學生關于無私奉獻、堅毅勇敢、艱苦奮斗等道德情操，在關照他人的過程中形成“品德愉悅感”，從而獲得快樂、幸福的體驗。而當關于“做好事而感到快樂”的德性成為一個人的道德品格，自然地就有了“樂于助人”等實踐的自發產生。人們不再依據他所擁有的金錢、地位而建立自己的價值評價體系，一個人幸福感因為他獲得了德性上的滿足而產生。教育的作用就在于此——使人們在意識里樹立起關于獲得幸福生活的途徑，即踐行德性的生活，獲取道德上的滿足與愉悅。

4 結語

正如愛因斯坦提出的，能讓人從自私欲望的束縛中解脫出來的、“超個人”的價值，是值得追求的最好的能力。通過強調德性倫理教育，用胡楊精神涵養學生好的品德，培養有道德、有責任、樂于奉獻、敢于吃苦、勇于擔當的社會主義建設者和接班人。塔里木大學在60多年的辦學過程中正是秉承傳承南泥灣優良傳統，發揚“抗大”作風，用胡楊精神和理念倡導責任、忠誠、堅毅、勇敢、自律、奉獻等高貴品質。在今后的人才培養中，學校在強化育人導向的同時，不僅要使學生從知識層面了解這些品質的高貴性，更要有意識地將胡楊精神中所包含的上述德目內化成學生心中的高尚情操，培養一種關于道德的愉悅感，而不是用法典性質的條文規定一種道德上的義務；教會學生自己為自己設立一個同時是義務的目的，在勤勉吃苦、默默奉獻、幫助他人等道德行為中獲得內心的幸福感，從而將此類品格的踐行以一種使人獲得快樂的方式根植內心。

大學承擔著立德樹人這份最莊嚴、最神圣的使命，高校尤其是新疆高校，需要大力教育引導青年學生掌握胡楊精神的主要內涵，明晰其歷史淵源，闡釋其基本含義，用心把艱苦環境創造為磨煉學生的機遇，加強道德修養和道德實踐，培養學生思考、分析、明辨是非、正確抉擇的能力，才能使青年學生在復雜的社會環境和多變的社會思潮中堅定理想信念，堅定中國特色社會主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信，成為德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。