基于教育評價的個性化教育：問題與路徑

張魯川

如果說教育最樸素的追求就是“使每個學生都成為最好的自己”，那么“個性化教育”就是教育的應有之義。無論是古代東方孔子的“因材施教”教育思想還是近代西方愛默生的個性化教育主張；無論從歐洲經合組織的《面向明日之學校教育：使教育個性化》報告還是中國政府發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020 年）》（以下簡稱《綱要》），都無一例外地倡導個性化教育。雖然，隨著社會的不斷發展，教育的內涵和形式也在不斷變化，特別是為了滿足工業社會需要應運而生的班級授課制，使得“個性化教育”漸行漸遠，但更加符合人的全面發展需要的“個性化教育”在經歷了否定之否定后，正在向教育的本質復歸。在大數據等技術的支持下，不僅在理論上重新得到了學者們的關注，在實踐中也得到了越來越多學校和一線教師的重視。但毋庸諱言，由于缺乏對教育評價在個性化教育中作用的認識，我們在實踐中出現了一些誤區，并進而影響到個性化教育的有效實施。

一、基于個性化教育的教育評價問題

1.教育評價的虛無化。

個性化教育就是以學生個性特征為基礎或起點，挖掘學生的潛能，根據不同學生的特點促進他們全面而和諧的發展。《綱要》中也明確指出，要“關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能”。可見，對學生個性特質的了解是個性化教育的起點。

在個性化教育方面，我們已經做了一些嘗試，如小班化教學、選修課制度，包括當下的高考改革背景下的走班制實踐等。但這些做法大都僅關注對之前傳統班級授課形式的改革，而忽視了教育評價是個性化教育改革的前提和依據。以“走班制”為例，教改的初衷是正確的，也遵循了個性化教育的思想。問題是：學生選科的依據在哪里？是否體現了高考改革的初衷？是否體現了課程改革的導向？在實踐中，出于功利的導向，學生和家長的選科大都基于需要報考的專業是否有“錢途”和這個專業需要學生選擇什么學科，而非是否符合自己的興趣、能力和價值取向。還有一些學生和家長從博弈角度考慮，看選哪門課可以考到更高的分數。

2.教育評價的片面性。

當前所謂的教育評價主要是針對學生學業水平的教學評價。一方面，目前評價的主要功能仍是選拔，側重“選拔適合教育的兒童”，而非“創造適合兒童的教育”。在以升學導向的終結性評價機制下，教育評價基本簡化為學生的學業評價。另一方面，學業評價基本以標準化、客觀化的量化評價為主，簡單易行，相對而言也比較公平、公正。但簡單易行的教學評價無法全面反映包含學生個性特征在內的綜合素質。

2018 年11 月，上海市教委頒布了《上海市普通高中學生綜合素質評價實施辦法》。該辦法旨在“反映學生全面發展情況和個性特長，著力促進每一個學生的終身發展，促進高中人才培養模式轉變，為高校科學選拔人才提供參考”，內容包括“品德發展與公民素養”“修習課程與學業成績”“身心健康與藝術素養”“創新精神與實踐能力”四項內容。評價的一個重要作用就是引導學生開展自我評價并進行自我調整和自我管理，促進教師開展學生成長過程指導和生涯輔導，幫助學生確定個人發展目標，實現全面而有個性的發展。但這一綜合素質評價僅作為參考，學業成績仍是招生錄取的主要依據。

3.教育評價的主觀性。

目前，在以學生的學業水平測量為表征的教學評價方面相對比較標準和客觀，而在綜合的教育評價方面，仍比較主觀隨意。目前，教育綜合評價主要由班主任負責，而班主任常態的教育評價就是學生評語。但大多數班主任卻沒能搞清楚“何為評語”“評語何為”等基本問題，導致“評語”并沒有發揮其應有的作用。當然，這也不全部是班主任的問題，因為教育行政部門的文件中，學生評語的名稱就一直在變。新中國成立以來，相關文件中對學生評語曾有過“操行評定”“品德評語”“思想品德評語”“學生發展性綜合評語”等提法。盡管不同的名稱表征著評語的內涵和功能都在發生變化，但很多班主任的評語并沒有做出相應的改變。評語中呈現出千人一面，缺乏獨特性；冷漠淡然，缺乏情感性；文筆枯燥，缺乏藝術性和客觀性等問題。如主觀臆斷問題表現為不少班主任既沒有系統搜集信息的意識，也缺乏運用一定的理論工具對信息進行分析和專業判斷的能力，在撰寫評語時，或憑道聽途說，或憑刻板印象，或以偏概全，或一味迎合等。這種種做法難以對學生綜合素質進行較為全面、客觀的評價，而且往往有失公允，不僅不能讓學生正確認識自己，不能幫助家長和繼任班主任客觀了解學生，因而也難以制定有針對性的教育決策，促進學生的個性發展，甚至還會使部分學生產生抵觸情緒，從而產生負面效應。

二、基于個性化教育的教育評價路徑

個性化教育旨在使學生認知自我，平衡個人發展和社會發展的需求，實現自我并超越自我，充分釋放自身的生命潛能，成為最好的自己。筆者認為，個性化教育應定位于創設條件，促進學生的個性化學習。據此，筆者試從教育評價維度對個性化教育提供若干可行的路徑。

1.用科學的指標體系為個性化教育提供依據。

“個性化教育”與“個性教育”的一個本質區別在于個性化教育側重于順應學生先天的個性特點，給予其“適合的教育”。對學生科學、客觀的評價是個性化教育的基礎，但學校和班主任缺乏這方面的專業知識和技能也是事實。因此，制定有助于個性化教育的科學評價指標體系，并借助一些科學的個性量表對學生的個性特質進行初步的測評和診斷變得必要且迫切。

如臺灣地區在20 世紀90 年代就有一個針對每個學生的個性化教育計劃表，包含基本信息、家庭狀況、健康情形、評量記錄、現況描述、優劣勢能力綜合摘要、參與普通教育/資源班時間及項目、資源班課表、學生能力在普通班上課及生活之影響、行政支援及相關服務、學生行為問題的處理、學年及學期目標、個別化轉銜服務計劃、個別化教育計劃期初會議記錄表、個別化教育計劃期末檢討會議記錄表等共15 項內容。在“評量記錄”中又包含評量領域（認知、溝通、學業、生活自理、動作行動、社會人際、情緒控制等能力）和評量方式（采用正式評量方法如標準化測驗，或是非正式評量方法如觀察、晤談、檢核表等）。在“智力”這一指標中，用到了初級中學智力測驗、魏氏智力測驗、綜合智力量表等標準化量表；在“現狀描述”中包含情緒/人際關系、溝通能力、生活自理能力、行動能力、認知/學業能力、感官功能/健康狀況等指標，下面還有二級指標，如“情緒/人際關系”中又包含熱心助人、活潑熱情、文靜柔順、人緣佳、彬彬有禮、常與人爭執、具領導能力、獨立性強、合群、挫折容忍度高、固執、情緒不穩定、沉默畏縮、缺乏互動能力、不合群、常被排斥、依賴心重、出口成“臟”等描述指標。這份個性化教育計劃并不能說非常科學和完美，但至少給我們一個啟示，全面的評價內容和標準、客觀、專業的評價方式是個性化教育的重要依據。

2.借學生的成長檔案進行個性化教育導航。

“個性化教育”中的“化”意指一個動態的過程，具體而言，是個體在教師的幫助下對自己不斷認識、再認識的實踐過程，也是教師不斷調適自己教育方法的過程。對學生的任何評價都是階段性的，因為人是動態發展的。對未成年的學生而言，更是如此。其中“發展性”和“綜合”是對學生評語功能的一個重新定位。“發展性”要求班主任以動態發展的眼光而非價值判斷來看待學生的表現，更要求“評語”能作為德育的方法之一，起到促進學生發展的作用，體現其教育功能；“綜合”則要求班主任對學生的評價不能僅局限于品德，而應該關注學生更多方面的個性特質。因此，以過程性評價為主要特征的學生成長檔案可以成為個性化教育評價的主要形式。

目前，為了貫徹落實教育部和上海市教委頒布的《關于學生綜合素質評價意見和實施辦法》等文件精神，上海已經有一些學校進行了這方面的探索。如為了認識學生個性的獨特性和豐富性，并對學生個性潛能和優勢進行發掘、保護和培育，上海市實驗學校通過建立學生個性化特征識別系統，從每位學生入學伊始，就對其行為、思想、興趣等方面進行跟蹤和記錄，建立學生個人成長檔案。同時，學校構建了全面的觀察記錄系統，對學生的個性化學習過程進行持續的追蹤和記錄，在充分尊重個體差異的基礎上尋求促進學生個性化發展的途徑，為學生提供個性化學習的環境和機會，促進學生的個性化學習，讓每一個學生都獲得充分、自由的發展。這一觀察記錄系統具體表現為“建立觀察記錄平臺，發現學生個性特點”“撰寫‘與眾不同案例’，梳理學生優長”“開展結構式視頻訪談，記錄學生成長變化”等方面。觀察維度的一級項目包括性格特點、學習行為、心理問題三個部分，每個維度分解為二級指標和三級指標。如性格特點包括人際交往、活動態度、紀律性、自控力、活動能力，對自己的認識、態度；二級指標“人際交往”包含同伴交往、師生交往。教師依據上述觀察體系對每個學生的行為表現進行觀察記錄，旨在發現和再發現學生智力、非智力方面的特質和潛能，為確定和調整個性化教育方案提供依據，并對學生個性化學習的效果進行評估和反饋。

值得一提的是，隨著大數據時代和人工智能時代的來臨，通過對學生網絡行為的挖掘和分析，可以更為精準、客觀地呈現學生的個性特征、思想困惑、心理問題、精神需求、發展規律和成長趨勢的“立體畫像”，為實施更有針對性的個性化教育提供技術支持。

3.以生涯教育為個性化教育創設載體。

在目前班級授課和標準化考試的大背景下，個性化教育面臨現實的困難。如果沒有理念和制度上的突破，個性化教育將始終是一種教育理想。如前所述，人們對教育的一般理解總是定位在學校正式教育。而如果將個性化教育轉變為個性化學習，這將打破個性化教育的時空限制，個性化教育的重點也將從提供學生適合的教育向為學生的個性化學習創設條件和環境，讓學生在與他人與外在環境的互動中認識自己、發展自己。

2018 年3 月，上海市教委頒布了《關于加強中小學生涯教育的指導意見》，指出“中小學生涯教育是運用系統方法，指導學生增強對自我和人生發展的認識與理解，促進學生在成長過程中學會選擇、主動適應變化和開展生涯規劃的發展性教育活動。加強中小學生涯教育，是促進學生全面發展和終身發展的重要舉措”。《意見》中的生涯教育的主要內容包括“自我認識、社會理解、生涯規劃”三個方面。其中“自我認識”是指“指導學生探索了解自身的興趣愛好、能力特長和個性特征，發展積極的自我概念和生涯規劃意識，提升自我調控、人際交往和社會適應能力，并在不斷成長中形成健全的人格，樹立正確的人生理想和價值信念”。可見，生涯教育與個性化教育在理念、目標和內容方面高度一致，可以成為個性化教育的有效載體。同時，《意見》中雖然采用了“生涯教育”的提法，但鑒于教師群體是一個相對封閉的社會群體，其自身在生涯規劃方面也缺乏經歷和經驗，《意見》并沒有要求教師對學生開展直接的生涯教育，而是強調教師對學生進行生涯學習的指導，并提出了生涯教育的實施路徑，包括開設生涯教育課程、組織生涯教育活動、提供生涯發展輔導、建立學生成長檔案和開展家庭教育指導，其核心就在于提供學生盡可能多的體驗機會，在與外部建立關系的過程中確立自己的人生坐標，因此，也可以成為落實個性化教育的有效路徑。

筆者認為，新時代個性化教育最大的特點在于教育評價的改變。雖然，教育評價仍以“認識你自己”作為個性化教育的起點與歸宿，但作為歸宿的“認識你自己”依然富有哲學意味，而作為起點的“認識你自己”則更為科學，這也算是對“順其自然，因其固有”這一個性化教育理念的一種體現和貢獻吧！