認識與行動：落實立德樹人根本任務的學校路徑*

伍紅林

近年來，習近平總書記在多個場合多次強調“要把立德樹人作為教育的根本任務”，“立德樹人”已成為當下教育改革的最強音和學校教育安身立命的根本。在實踐層面，許多區域、學校都進行了“立德樹人”的校本化實施行動。作為一項固本培元的國家教育戰略，為了它的有效落實，有必要在理論適度先行的基礎上，對已有的校本化實踐進行反思和重建，構建出以學校以至班級為基本單位的行動框架。

一、立德樹人校本化實施的誤區

1.標簽化。

自“立德樹人”成為教育戰略和政策后，許多學校對其不做全面、深入思考（背景、價值、內容、差異及新要求等），而是簡單地將已有實踐貼上“立德樹人”標簽，以示“我們已經在做了或早就這樣做了”，將其“口號化”“象征化”，努力在宣傳、資源和平臺獲取先機。這是在“說”立德樹人，實質是應對教育改革的謀略甚至慣習，反映了價值的功利、心理的阻抗和行動的遲緩，體現的是“愿不愿”和“做不做”的改革意向性，其后果往往是思想的空洞、抽象和實踐的異化、短暫。

2.局域化。

一些學校在落實“立德樹人”工作時，為減少阻力和增進“效率”，就指定某部門（德育部門）、某些人（部分班主任）針對部分學生（某年級或某班級）開展某些專門活動（主題活動）；更有學校將其“項目化”“課題化”，將“立德樹人”從學校整體工作中分離出來，在規定范圍內開展工作。其結果是參與主體的窄化、任務內容片面化和實施效果的弱化。這種情形表面反映的是“會不會”的推進方式問題，深層揭示的卻是對學校教育的割裂式理解、思維方式的簡單和內部管理的失范。

3.形式化。

還有學校擅長裝點門面，將“立德樹人”工作做得花團錦簇，如平臺、資源、亮點、理念、項目、活動、典型、評價，等等。在這些漂亮“羽毛”打扮之下，學校閃閃發光，但深入探查就會發現，“羽毛”常常浮于表面，盛名之下其實難副，其結果是“立德樹人”內容的簡單、形式的復雜、效果的表淺、資源的浪費和對師生價值取向的誤導。這是在“演”“立德樹人”，在區域內外造成極壞的示范影響，反映的是學校管理者功利化的價值取向。

4.課程化。

這是“局域化”的特殊類型。因課改緣故，近些年來中小學流行課程建設，熱衷于構建校本課程體系或校本課程群，形成了以課程之名推進改革的習慣。循此邏輯，一些學校著力構建“立德樹人”課程體系。這是在“寫”和“教”“立德樹人”，將其知識化和實施機制單一化，其結果是師生參與機會、深度的不足和體驗感悟的微弱。

5.成人化。

“立德樹人”的指向是學生，學生成長中的問題、需求、困難、障礙等方面的研究解決是實現“立德樹人”目標的前提。學生立場是落實“立德樹人”根本任務的第一立場，一切都應為了學生、基于學生、通過學生、指向學生。但一些學校卻舍棄這一立場，依據成人價值觀、設想和安排推進“立德樹人”工作。這是在以成人立場“想”“立德樹人”，反映的是對學生及其發展研究的漠視，其結果是學生的反感和排斥。

二、立德樹人校本化實施的策略

為了避免上述誤區，我們需要在正確、全面、深入認識“立德樹人”的基礎上，采取適切的實踐策略，做到認識與行動的一體。具體而言，大致有以下幾個方面：

1.凝聚共識。

這種共識至少可以體現在三個方面：

一是“立德樹人”的價值與意義：開展此項工作不是為了完成上級任務或應付檢查，而是因為它本就是學校辦學的根本任務、教師職業的根本使命和學校整體改革的根本追求，是為了促進學生發展、教師的專業創造和尊嚴。

二是“立德樹人”的內涵與參照系：構建教師對學生“立什么德”“成什么人”的校本化愿景，這是學校落實“立德樹人”的基本前提。如在“立什么德”方面有為人之“公德（擔當等）”和“私德（誠信等）”的校本設定；“成什么人”也應有“大我”和“小我（個體之我）”的校本設定。這些設定要與黨的要求一致，與本校的傳統、歷史、精神、校訓、校風、定位等結合，與學生核心素養的培育融通，從而構建出本校“立德樹人”的獨特理解和特色追求。如此方能形成各校不同的百花齊放的教育格局。

三是立德樹人”的行動與研究：總體上看，“立德樹人”工作涵蓋學校的方方面面，與各領域、各層次工作相融通，是一個認識—策劃—實施—評價—新認識的動態循環過程。為此，它需要多方協同、持續研究、逐步完善，而學校各領域、各層次要全體參與、全面覆蓋。這些改革的信息及工作實施過程的復雜性、不確定性和蘊含其中的創造性、可能性，要成為全體教師的共識。

2.整體推進。

“立德樹人”涉及的主體、領域、主題和層次十分多樣，每一方面內部及其相互之間的關系亦極為復雜，需要做整體規劃和實施。

一是確立方法論自覺：不斷對“立德樹人”工作與其方法（舉措）的適切性進行反思與重建，其核心是思維方式的轉型，從點狀思維、割裂思維、結果思維轉向綜合思維、過程思維、生成思維、轉化思維。只有轉變思維方式，才能實施不一樣的（看到、想到、做到）、具有創造性的、持續深入的改革。

二是做好規劃：不斷以頭腦風暴盤清家底，清晰學校及各領域工作的過去、現在和未來，確定起點、提升點、困難點、切入點、創造點和轉折點，在此基礎上梳理出推進“立德樹人”工作的類型化、序列化、層次化整體框架圖，明晰學校每一領域、每一層次在不同時期的工作重心，集中主要力量解決主要問題。

三是分項實施：確定每一領域、每一層次相關工作的第一責任人，以其為核心形成實施團隊，逐步全員卷入，確保各項活動從策劃到實施的“前移后續”和日常化。

四是評價反饋：善于和及時發現教師工作中的創新點、生長點并予歸類、重組、提升，通過搭建行政會、年級會、跨界（級）會等平臺推廣到其他層次、領域、不同方面的工作中去，讓教師及時體會創造的喜悅和幸福。

3.研究創新。

立德樹人是國家的教育戰略，具有宏觀性、抽象性，但學校校本實施卻微觀而具體。要想把這一工作做出特色和成效，就需要廣大中小學在實踐中持續探索。總體上看，大致的研究創新有：

一是研究學生。學生從來都是具體的，正如保羅·朗格朗所說：“一個孩子并不僅僅是名冊上的數字，一個好學生或壞學生，在算術上或語法上沒有才能的學生，他首先是一個具有個性的人。”[1]88“教育的真正對象是全面的人，是處在各種環境中的人，是擔負著各種責任的人，簡言之，是具體的人。”[1]87聯合國教科文組織在1972年出版的《學會生存——教育世界的今天與明天》報告中也指出：“作為一個特殊教育過程的對象的某一特殊個人顯然是一個具體的人……每一個學習者的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復合體所決定。這個復合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經濟的、文化的和職業的因素所組成的，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的。”[2]這里用長篇幅的引文是為了強調立德樹人工作中學生立場的重要性。學校要讓教師養成研究學生的習慣和本領，對本校、本年級、本班級學生的發展變化保持敏感，能聽懂、解讀出學生發展的需要、面臨的困難和困惑，能始終站在學生的前面引領學生發展（而非滿足于學生已有狀態的重復呈現），能根據學生的實際情況制訂出立德樹人的有效方案，能對具體學生的個性化需求給予精準介入和資源提供。

二是研究學校。學生是具體的，學校也是具體的，有著自己的文化、理念、個性、資源和局限。立德樹人的有效實施，需要管理者和教師對學校本身有深入、清晰的認識，知道自身優勢、潛力、劣勢、傳統、歷史和未來，只有樹立準確的“學校自我”才能判定立德樹人工作的起點、切入點和創造點。

三是研究實踐。學校要善于將立德樹人工作轉化為教師創造性的日常工作和專題工作，錘煉教師在實踐中研究實踐的習慣與本領，將日復一日的日常實踐轉化成為“研究性變革實踐”并持續推進，將日常變得不平凡、將重復變得不一樣、將各種專題變成精品與品牌；管理者要善于發現教師的創造和實踐中的創新，不斷夯實研究和變革的文化土壤，不斷凝練提升研究成果；教師要善于在成事中成人，用自身的成長不斷促進成事。

三、立德樹人校本化實施的路徑

學校作為以人的身心發展為直接目標的專門機構，大致可以在學校與班級兩大層面，學校管理、學生工作和學科教學三大領域，校內與校外兩類空間以及課內與課外兩種時間范疇之中，開展校本化立德樹人工作。

1.深度開發學校管理的育人價值。

管理是學校運行的大腦和靈魂，蘊含了豐富的育人價值，有待開發轉化。

一是文化育人。每個學校均有自己的發展史，積淀沉蘊了獨特的價值、傳統、信仰、精神、物質條件等文化元素，它們或隱或顯地給學生打上烙印。因此，學校管理者要有文化自覺，不斷豐富文化、升華文化、轉化文化，開發校園文化育人價值，吸收學生參與文化建構過程，讓其與文化進行多元互動，從而實現對校園文化的個性化、創生性占有，并將其轉化成學生的核心素養和基本品質。

二是制度育人。制度具有兩面性，可以規訓人，也可以引導人。學校管理在發揮制度懲罰性約束作用的同時，更積極開展以育人和激勵人自主發展為核心的制度重建，開發制度激勵人發展的正向功能，使制度成為學生主動、健康、全面、正向發展的基礎，從而促進學生發展主動性和內生力的形成。

三是管理過程育人。學生是學校的主人，也是學校管理的重要主體。排斥學生的管理可以讓其聽話、服從或反抗甚至破壞，學生多方參與的管理則可讓學校呈現出不一樣的色彩、鮮明的個性、百花齊放的獨特和創意無窮的可能。因此，學校管理也要有學生立場，關注學生特征與需求，吸收他們的想法和建議，為其展現自我搭建各種平臺。

2.深度開發學科教學的育人價值。

赫爾巴特指出，不存在“無教育的教學”和“無教學的教育”。[3]這至少啟發我們從兩個維度開發學科教學的育人價值，強化其立德樹人功能。

一是開發學科知識的育人價值，由育知、育識、育方法，向全面育人提升。從根本上說，教育的對象是人而非知識，教學的根本任務是人的發展而非知識授受，教書的根本目的在于育人。因而，教學過程中的知識本質上是育人的資源，學生學習的目標不僅僅是獲取知識，更是通過學習獲得知識之外的發展。這是一種對知識及其教學的教育學立場。“從教育的角度看，知識問題不是一個知識產生的問題，而是與學生發展過程相關聯的知識再生產問題；不是關于客觀事物的事實性問題，而是關于學生成長的價值性問題。從根本上說，教育學的知識立場的基點是人的生成和發展，它始終圍繞著人的發展來處理知識問題”。[4]從這一意義上講，教育中的知識，不是單純的事實或符號系統，不能作為定論、結果直接告訴學生，而是學生通過知識再生產及在生產過程中的多元差異互動而生成新意義的意義系統。所以說，學生“在對知識的反思中，展現出來的是自我本身，是對自我的一種認識，是自我同一性的形成過程……看到了自我的自由意志和精神”[5]。因此，教師在教學中要努力挖掘各學科知識獨特的育人價值，可以嘗試從學科符號系統、發展歷史、未知領域、知識要素、杰出人物、前沿問題、結構體系、社會貢獻、多元觀點、內在邏輯、人類價值、探索方向、研究方法、學科精神、不同可能等入手。以語文學科為例，在語文學習中學生可通過作品中的人物或事件的感染，產生豐富聯想和情感體驗；又可通過對語言文字的感受以及與作品對話，了解和體悟人生的豐富意義；還可通過文中先哲和時賢的思想與情感影響，促進自身價值觀的形成；更可通過作品中人物的形象，影響自己的個性、品位并促進健康人格的發展。不僅如此，學生還可用語言來表達自己的生命體驗和成長體驗，而這種表達本身也將成為其生命體驗的構成。如果進一步具體到某年段、某單元、某主題語文學科的具體內容，還可進一步明確這一內容的具體育人價值。

二是開發教學過程的育人價值，實現知識向關鍵能力和核心素養的轉化。學科教學是學校教育特殊性的體現，是學生學校生活的基礎性構成，是他們超越個體經驗束縛、跨進人類文明寶庫的路徑，是綜合理解人類各項社會活動并進而研究問題、解決問題必不可少的基礎。通過教學，可以使學生的經驗世界從不同方面持續豐富，在此基礎上促進其經驗世界與以知識為典型的社會文化進行溝通和轉化，并實現對這些文化知識個性化和創生性的占有，通過感知與理解、抽象與移情、感悟與升華、體驗與反思等活動過程，生成新的意義；這一過程還可以培育學生主動進取的學習品質，敏銳的學科閱讀能力、學科思想表達能力、思辨批判與質疑能力和養成自我反思習慣等。以數學的教學過程為例，學生可以通過數學知識的發現與來龍去脈的關系，了解發現的視角和形成猜想的意識；又可以通過數學問題的解決與形成知識的過程，產生豐富的體驗和形成有意義的認識；還可以通過數學獨特的符號語言表達的實踐，學會抽象的思考和形成準確、嚴謹的表達能力；更可以通過數學內在的結構關系與規律的揭示，產生主動探究的欲望和形成學習數學的內驅力。不僅如此，學生還可以通過發現事物數量、數形關系及轉換的不同路徑和思維策略的選擇，感悟滲透其中的數學方法與思想，建立判斷與選擇的自覺意識，形成基本的數學素養。

3.深度開發日常生活的育人價值。

學校生活蘊含育人的無窮偉力和資源，在其中學生是導演、編劇和主演，學校則是舞臺。因此，在一定意義上學校生活的質量決定了學生發展的質量。由此可見，日常生活對于立德樹人的重要意義。這要求我們必須從多個維度創造性地開發日常生活的育人價值。

一是重建教育與社會的關系，實現社會生活的個體性轉化。具體包括：重構家校合作關系、學校與社區關系及學校與地方文化生態關系，甚至學校與國際社會的關系。通過與家庭、社區、地方文化生態等方面的全面溝通，打通學校班級生活、校園生活與外部的藩籬，豐富和拓展生活內容，打開學生視界，延伸其感官觸角，感受外部世界的博大、深沉、多元及其復雜性、不確定性，充分發揮各類各層社會資源在學校教育中的育人價值。

二是重建教育與人生的關系，實現學校生活的個體性轉化。對于個體而言，教育不僅僅具有工具性的外在價值，更具有使“人成其為人”的內在價值，使人學會自明、自得、自立、自強、自持、自勉、自由、自在，獲得幸福美滿的人生。因此，需要教師轉變教育觀念，跟學生一起創造每一天的學校生活。在這一意義上，教師是教育活動的責任人。沒有教師的創造性勞動，就不可能有新的教育世界。要用創造學校新生活的理念開展每天的日常教育活動，使師生成為學校生活的主動創造者。教育的意義不只是在未來，更是在當下豐富的創造生命成長的各項活動中。學校的創造不同于其他行業的創造，是對學校新問題答案的尋找，是與生命同生共長的持續過程。這一過程中，教師要做一名有思想的實踐者、有發現的研究者、有創生能力的變革者，同時教師要做點亮學生心燈的啟蒙者、用人類文明使學生成人的養正者和學生才能、智慧、人格發展不可替代的助成者。

三是重建教育與自然的關系，實現自然生活的個體性轉化。近代以來，隨著現代性的延展、工業化大生產的擴張和城市生活的孤離，人與自然、學校與自然的距離越來越大，人日益成為失去“家園”的群體。對此，羅洛·梅曾指出：“人們不僅失去了與無生命自然如森林和山巒的有機聯系的體驗，而且也失去了與有生命的自然即動物發生交感同情的能力……他們可能會遺憾地說道：盡管別人會面對落日十分感動，他們自己卻總是相對冷漠；盡管別人發現大海威嚴可怕，他們自己站在海邊巖石上卻基本上無動于衷……在更接近日常生活的層面上，我們的觀點是：當一個人感覺到自己內心的空虛時（正像許多現代人的情形一樣），他對周圍的自然的體驗也是空虛、干癟、死氣沉沉的。這兩種空虛的體驗乃是同一種生命荒蕪貧瘠狀態的兩個側面”。[6]這種情形要求我們開發外界自然的育人價值，重啟教育的“天·地”自然之道。葉瀾教授指出：“自然與教育的關系是當今我國教育學和教育改革中尚未深入觸及，卻是不可不研究的重要問題。”她還進一步對“教育”進行過富有中國文化氣質的解讀，“教天地人事，育生命自覺”。

上述內容是為了闡述方便的需要而分領域展開的，但在真實的學校立德樹人實踐中不同領域、不同層次、不同維度的工作不可分割。它們構成一所學校完整的立德樹人體系。只有這些領域、層次、維度的工作達到綜合滲透、整體融通、自然而然，才是學校立德樹人的最高境界，才是學校辦學的最高境界。