用好“障礙”引導深度閱讀

儲春霞

高中語文教學中，我發現現在的大多數學生對閱讀缺少規范與步驟意識，總想直奔問題的結果，缺乏閱讀的過程意識，基本上沒有傳統的標劃環節;或者閱讀時浮于表層，缺少注意力與持久力，一會兒就進入睡眠狀態。如何改變這種狀態，讓學生的閱讀不是囫圇吞棗而是有一定的深度呢？我覺得把大問題化小，從小處設置一些“障礙”，引導學生在跨越障礙中走向深度閱讀。

一、字詞障礙，引導深度閱讀

理解字詞是閱讀理解的基礎，字詞的意義不懂，對文意的理解可能就會膚淺，對文章匠心的感受或許就難以體會。之前，我照顧學生基礎的不同，總是請他們自己標劃閱讀中有疑難的字詞，但實際上很多學生只是敷衍，象征性地找幾個字詞，表示完成了任務。請他們交流、展示自己的疑難字詞時，往往遺漏了不少重要的詞語。后來，我強調，大家標劃了自己不會的字詞，然后或交流或查工具書，應該表明其他的字詞多少是掌握了，那我再出示幾個字詞檢查下，應該沒有多大問題的。這樣，在大家先自讀的基礎上，我再設置字詞障礙來檢查自讀效果，就促使學生認真自讀，有深度的自讀。

學生結合注釋自讀《離騷》后，我請學生填空“朝 阰之木蘭兮”，并解釋所填字的意思。很多學生能讀不能寫，或者能讀能寫但不知何意，于是我繼續出示設置的“障礙”，朗讀并解釋劃線的詞語：（1）朝搴阰之木蘭兮;（2）張騫出使西域;（3）蹇叔哭師;（4）張謇辦實業;（5）兩彎似蹙非蹙罥煙眉。指導學生結合字形理解意義，在比較中識記讀音。這樣一比較，同學們不但理解了“搴”的形與義，還理解了古代人物名字反映的理想，如“張騫”的“騫”是“騰飛、高舉”義，“張謇”的“謇”是“正直”義，“蹇叔”的“蹇”除了是姓外，還有自謙，有遲鈍、不順利的意義。在枯燥的字詞中，感受到了古代文化的樂趣。

二、疑點障礙，激發深度探究

閱讀要有深度，最主要的一點指標就是分析綜合。就是學生在閱讀過程中能夠篩選材料中的信息，分解剖析相關現象和問題，并予以歸納整合。現在，學生閱讀文章后很難留下痕跡，不知道閱讀時抓什么，打開書本都懂，但一問三不知。這時候，設置疑點，讓他們上當，能很好地促使他們思考，在深度探究中加深印象。

比如學習《漁父》，學生閱讀后，我提問：“‘何故至于斯怎么翻譯？”多數學生不是自己思考，而是迅速查注釋或配套資料的譯文，說是“為什么到這個地步”。我立即設置障礙，拋出疑點：“有資料翻譯為‘為什么到這里，你們認為哪種翻譯好？”同學們開始議論紛紛，重新開始深度思考。最后，大家形成了這樣的意見：但從字面看，這兩種翻譯都通，但翻譯為“到這個地步”是針對前文屈原“顏色憔悴，形容枯槁”而言，漁父是對屈原的狀況發問;而翻譯為“到這里”是針對前文“游于江潭，行吟澤畔”而言，是對三閭大夫不居廟堂的發問。根據文字的先后順序可見，如果是問“為什么到這里”，那后面反映落魄生活情狀的肖像描寫就是節外生枝，只有翻譯成“為什么到這個地步”，才好前后文通暢地銜接。這樣一思考，同學們不僅理解了這句的意思，應該不會再翻譯錯誤，更重要的是學會了翻譯的方法，明白翻譯需要前后貫通，上下銜接。

三、版本比較，挖掘閱讀深度

蘇教版教材很多地方堅持“一家之言”，選擇了與人教版不同的文本，或者解說。不比不知道，一比促思考。但學生因為資源的問題，只能了解所用教材的一種說法，這時，就需要教師提供別的版本的說法，在學生順暢的思維道路上設置障礙，激起學生思維碰撞的火花，使他們在兩種版本的博弈中，挖掘閱讀的深度，促進對文本的理解。

學習《項脊軒志》時，有學生對“內外多置小門墻，往往而是”有疑問，我沒有急著解答，而是提供以前人教版的選文“內外多置小門，墻往往而是”，讓同學們去比較，以期在比較中突破，在比較中理解。有學生說蘇教版的選文有語病，一是前后兩部分都談“小門墻”很多，既重復啰嗦又彼此矛盾，前是“多”而后是“往往而是”——到處都是，程度不一致;二是偷換主語，前句主語是“里外”，后句主語是“小門墻”。有的學生說人教版，讀起來也感覺節奏舒服些;同時“置”是設置，與“小門”搭配合適，與“墻”搭配似乎就別扭了;蘇教版說“設置了許多有小門的墻，有小門的墻到處都是”，太混雜且不符合分家的實際——小門墻，那就是每道墻都有小門，不如人教版“設置了許多小門，墻到處都是”說得清楚、明白，人教版似乎更合理——有的小門是舊墻開的，有的小門是建新墻留的，自然還有的墻是分割空間而不必開小門的;而且墻比小門多，避免了重復啰嗦的毛病。這樣一比較，就是有個性的、自由的、有思想的閱讀。

不少老師發現，現在學生的語文閱讀能力較弱，很多學生的閱讀習慣、方法都急需規范、提高。如果我們語文老師在平時的學習中多給他們設置些障礙，讓他們“吃一塹，長一智”，或者“吃‘多塹，長一智”，這對學生的深度閱讀，對學生語文素養的提高，都將善莫大焉。

作者通聯：江蘇海安市實驗中學。