地方普通高校教師心理契約研究

□文｜胡琪波 劉新頁 劉偉 莫容抓

心理契約的基本內涵及維度

心理契約這一概念最早于1960年由Argyris在其著作《理解組織行為》一書中提出。在后續研究中，不同學者對于心理契約的概念進行了不斷深入的探討。對這一概念的研究分歧主要體現在對于心理契約認知主體的分化方面。一部分學者認為心理契約的認知主體應該定位于組織和個體兩個層面上，而由于組織作為研究主體的不確定性，另一部分學者認為應該將心理契約的認知主體定位于個體層面。隨著研究的不斷深入，心理契約的內涵逐步定義為雇傭雙方對交換關系中彼此責任的主觀理解。

以往關于心理契約維度的研究結果主要分為兩種，一種是“二維說”，即心理契約有兩個維度：交易維度和關系維度；另一種是“三維說”，即心理契約有三個維度：交易維度、關系維度和發展維度。其中發展維度多見于知識型員工中。其他還有少數學者探討了心理契約的多維說，但并無統一結論。高校教師是知識型員工的典型代表，本文以高校教師作為研究對象，其心理契約的內涵是以教師作為認知主體，即教師認為的學校與教師之間相互承擔的責任和義務，包含三個維度：交易維度、關系維度和發展維度。

地方普通高校教師心理契約的特點

心理契約區別于經濟契約的最主要特征是心理契約強調的是契約雙方對于相互之間責任和義務的心理感知，而并非是明確的合同規定，它是主觀的、隱性的非書面化的契約。這一特征決定了心理契約的具體內容會因為認知主體的改變產生變化，認知主體對雇傭雙方所承擔的責任和義務的感知最終決定了心理契約的具體內容。

高校教師這一特定認知主體與其他相比，具有高學歷、高敏感性等特征，他們對學校應承擔的責任和義務與自身所肩負的責任和義務有著比較明確的認知。除了教書育人等比較籠統的描述之外，高校教師對自己承擔的教學、科研等具體任務也有著清晰的認識。相比于其他職業，高校教師還擁有較多的自主權，除授課時間外，可以相對自由的安排自己的工作時間，因此，也增加了管理的難度。高校教師的高感知度使其心理契約更加感性，其交易維度相對弱化，而關系維度和發展維度則有所增強。關系維度中所包含的和諧的工作氛圍及上下級關系呈現出明顯的強化趨勢，說明高校教師對于工作環境及氛圍的要求更高。發展維度中，廣闊的晉升空間等也是高校教師比較關注的問題。

地方普通高校教師相比于其他重點大學而言，在心理契約方面除了作為高校教師共有的特征之外，更加看重工作氛圍的和諧，對未來的發展呈現出兩種分化，一種是安于現狀，另一種則表現出對未來的擔憂。這兩種情況的出現，使地方普通高校教師的心理契約更加復雜，增加了管理難度，其主要特點有：

交易維度相對穩定。地方普通高校大多屬于事業單位，這一職位本身就具有一定的經濟保障，而教師自身經過了長時間的學習和知識積累，更加傾向于對精神層次的追求。因此，學校和教師之間除了明確的經濟契約之外，教師對于雙方應承擔的責任和義務都有著比較明確和穩定的認知，比如不能遲到早退，自愿加班等。所以，無論是重點高校還是地方普通高校，教師對交易維度的感知都是一致明確的，并沒有過高的期待。

關系維度非常重視。對于高校教師而言，關系維度中和諧的工作氛圍，學校和領導的尊重等，其重要性遠超交易維度。高校教師的心理比較敏感，對于外界環境的感知能力很強，很容易受到他人的情緒感染，并且擁有較強的自尊心。在地方普通高校教師心理契約中，教師對關系維度的感知與重點高校教師相比更為重要，因為地方普通高校教師之間的競爭性相對較弱，所以對同事之間的工作氛圍以及領導的工作態度有著更高的期待。

發展維度呈現分化。與交易維度的穩定和關系維度的重視所不同，在發展維度上，地方普通高校教師呈現出了兩種分化結果。第一種是安于現狀，對自己未來的職業晉升道路沒有過高期待，按部就班，追求穩定。第二種是擔憂未來，認為自己所在學校的平臺不夠完善，不利于自己的長遠發展。這兩種分化的結果反映出目前地方高校教師的現實工作狀態。由于平臺較低或者前期科研成果積累較少，部分教師基本放棄了科研工作，將工作重心集中在教學中，不再追求更快的職稱評定等，對心理契約中的發展維度有所弱化。而另一部分教師在科研中遇到困難和瓶頸時，意識到學校平臺的重要性，進而對發展維度更加重視，期待更高。發展維度的分化使學校在教師心理契約的管理中面臨更大的困難和挑戰。

地方普通高校教師心理契約違背的結果

心理契約違背意指認知主體感知到的實際責任和義務沒有達到心理期望的標準，因此而感到失望甚至是背叛。良好的心理契約可以使雇傭雙方彼此促進，而心理契約的違背則會使員工出現各種消極甚至是反生產行為。心理契約作為教師對學校和教師雙方所應承擔責任和義務的隱性的、非書面化的感知，對于教師的后續行為有著直接的影響。心理契約的違背會導致工作中的各種不良行為及后果：

降低工作滿意度。由于社會普遍認知，高校教師在大眾心理中屬于社會地位較高、比較被尊重的職業，高校教師對自身工作有著一定的認可程度和自豪感，因此心理期待值較高。如果在工作過程中，教師認為學校應承擔的責任和義務沒有得到落實，進而引起心理落差，就會對學校或管理者產生質疑，降低工作滿意度，引起失望情緒，這是心理契約違背首先所引起的最直接的心理反應，投射在工作中可能會出現對學校或者管理者的抱怨等行為。

消極怠工。如果教師認為心理契約出現違背，進而引起了對工作或者學校管理者的不滿，這種情況在持續一段時間之后并沒有得到有效改善，那么除了心里反應之外，教師會將這種不滿情緒表現為更直接更明顯的消極怠工行為，在教學過程中可能會出現不認真備課，上課敷衍了事等行為，在科研工作中可能出現忽視行為，甚至不參與科研工作，在參與學校日常工作方面，不再關心學校政策和未來發展，只關注與自己有關的交易維度，即經濟回報。這些消極怠工行為無法用經濟契約明確規定或考評，卻極其不利于學校的長遠發展，如果不能及時發現和改善，將對學校造成非常嚴重的負面影響。

提高離職傾向。當高校教師心理契約違背情況嚴重并長時間沒有得到改善的話，將誘發教師們產生離職傾向。每一位高校教師都是接受過長時間高等教育的高素質人才，教師的離職會對學校造成巨大的損失，尤其是骨干教師，他們或是學科帶頭人，或是科研團隊核心成員，他們的離職將是學校無法挽回的損失。

地方普通高校教師心理契約管理策略

心理契約是認知主體對于雇傭雙方責任和義務的一種心理上的、隱含的、非書面化的感知，具有主觀性，因此，心理契約的違背是不可避免的，但并不是不可控制的。學校管理者需要持續關注教師的心理契約感知，在出現心理契約違背時及時做出回應和調整，將心理契約違背所產生的不良后果控制在較小范圍內，使學校和教師之間形成一種良好的溝通和工作氛圍，提升教師心理契約水平，為學校更好的發展做出貢獻。

首先，學校要充分認識到教師心理契約的重要性，廣開言路，持續關注教師的心理契約情況，及時發現，及時調解。對于由于認知差異所產生的心理契約違背情況，應加強彼此的溝通，使心理感知更加明確，使教師的不良情緒得到緩解。其次，保持教師參與學校決定的權利，使教師感受到學校對他們的尊重，引導教師與學校產生共鳴，發揮主觀能動性。再次，加強教師團隊建設，營造和諧健康的工作環境，為教師提供更多的交流機會，組建教學和科研團隊，引導教師們共同學習共同進步。最后，增強服務意識，為教師的職業生涯規劃搭建更高平臺，幫助教師個人職業發展，激發教師對學校的忠誠度，使教師個人目標與學校長遠發展相互統一，為學校做出更大貢獻。