虛化動詞搭配習得效果研究
——基于節點詞搭配數量的視角

楊秀麗，楊文明

(1.黑龍江大學，哈爾濱 150086；2.清華大學深圳研究生院，深圳 518055)

一、虛化動詞研究背景綜述

虛化動詞指的是語義較弱的高頻動詞，本身沒有非常具體的意義，其意義通常是通過與其搭配使用的名詞表現出來(鄧耀臣，肖德法2005[1])。在虛化動詞的研究文獻中，虛化動詞+名詞是一類比較常見的研究對象，國內關于這方面的研究比較多見(桂詩春2007[2]；耿雯雯2013[3])。而虛化動詞搭配的分類中，還有虛化動詞+副詞(take up，take in)，虛化動詞+介詞(take account of)，虛化動詞+形容詞(make clear)等。由于虛化動詞的虛化特征，給第二語言學習帶來很大困難，而虛化動詞+副詞，虛化動詞+介詞，由于其雙重的虛化性使語言學習者學習起來更加倍感艱難。而同時，虛化動詞搭配中，虛化動詞通常是高頻動詞，如果說那些高頻詞語在教室教學中是值得以明示教學的話，那么有效地教授高頻詞語的搭配對于語言學習者也具有十分重要的意義(webb and kagimoto 2011)[4]。

在眾多研究文獻中，Webb and kagimoto 2011獨辟蹊徑，選擇節點詞搭配詞數量作為其中一個研究問題，試圖發現搭配詞數量的多少對于節點詞搭配的學習是否有幫助。通過觀測比對帶有不同數量搭配的節點詞的習得效果(6，3，1)，作者得出結論認為，節點詞的搭配詞數量越多，這組節點詞搭配的效果越好。那么本文將實驗研究對象改變為虛化動詞加副詞的搭配，對于虛化特征明顯的詞組，此結論是否仍舊適用呢？

二、虛化動詞搭配研究設計

1.研究問題：我們的研究對象確定為虛化動詞搭配，尤其是指虛化動詞加副詞的搭配。我們的研究問題是：節點詞的搭配詞數量是否影響虛化動詞搭配的習得？如何影響？

2.研究受試：研究受試是國內某省級重點大學大一學生，共37人。這37個學生英語水平中等，對于實驗的參與有積極的心態，能夠主動積極地配合實驗的具體操作，同時在初試中確認了目標詞對于參與者均是陌生詞匯。

3.研究步驟：通過前測確認了一周后可以正式參加研究測試的學生。正式的研究測試于一周后進行。受試者將在限定時間內學習三組，每組為12個虛化動詞搭配。在學習時間結束后，他們將馬上接受對這些搭配記憶情況的測試，對于三組的習得情況將作為考察研究問題的依據。

4.目標詞組：目標詞組是3組虛化動詞+副詞搭配詞組，每組12個，共36個。該實驗所選擇的虛化動詞均是高頻動詞，而由于其虛化性，再加上副詞作為虛詞的虛化特征，這類詞組是學生記憶的難點。具體詞項由于篇幅有限，可向作者索要。第一組搭配(2*6)包含兩個節點詞，每個節點詞有6個搭配。第二組(4*3)包含四個節點詞，每個節點詞有3個搭配，第三組(12*1)12個節點詞，每個節點詞有1個搭配詞。根據這三組搭配的學生習得效果可以看到搭配詞數量對于虛化動詞搭配習得的影響。

表1 目標詞組

5.實驗具體步驟：在實驗部分，所有參與者學習這三組搭配。每組搭配詞和它們的中文對譯均以黑體加強形式在例句前給出。例句中的目標詞匯也以黑體加強形式給出。例句中除目標詞外也確保無陌生詞匯。在例句中給出目標詞匯可以排除影響學習難度的因素 (Laufer 1997)[5]，而提供語境也可以使得學習者注意到同義詞使用中的差異，有助于單詞的回憶(xiao and McEnery 2006)[6]。參與者每組搭配詞學習限定時間為3分鐘，3分鐘之后立刻參加考試。

6.測試：在正式實驗前進行的初試中，只有那些對于目標詞詞匯完全陌生的學生才可以被選入參加正式的實驗。初試的模式是給出英文詞組，之后讓學生給出母語翻譯。在Webb and kagimoto 2011實驗中，作者的初試采用的是給出母語翻譯，讓學生寫出英文對應詞，如果學生答不出，即認定為該詞可以作為目標詞。我們認為這種方式不夠嚴謹。采用這種方式檢測的是學生的積極詞匯水平，而實際上一般來說，學生的消極詞匯水平要高于他的積極詞匯水平，與搭配知識相聯系的特別困難往往在于他們的產出(laufer，2008)[7]。也就是說，有些詞匯以英文形式出現他可能知道其含義，而如果給出母語翻譯，他卻不一定能搜索出相對應的英文詞匯。那么，如果用給出母語翻譯讓學生再給出英文對應詞的形式來確定某個詞是否對學生是陌生詞匯的方法，就可能會導致出現有些目標詞匯在實驗中以英文形式出現時，學生是認識的，這樣就降低了實驗的信度。因此，我們采用的是消極詞匯初試模式，即英譯漢形式。以這種方式檢測出來的詞匯應當能夠保證該詞的確是學生所不認識的。

三、實驗研究結果

根據實驗的描述性統計結果(平均分，標準差)表明：三組平均分成績中第三組(12*1)最高，即節點詞12個，每個有1個搭配詞的組別。第一組(2*6)最低，即包含兩個節點詞，每個節點詞有6個搭配的組別。為了確定三組之間平均分是否具有顯著差異，我們進行了ANOVA 檢驗，結果表明，三組平均分總體具有顯著差異F(2，36)=4.62，p<0.05。為了確定哪兩組之間具有顯著差異，我們繼續進行了post hoc 檢驗，表2結果表明，第一組和第三組之間結果具有顯著差異(p<0.05)，第一組和第二組，第二組和第三組之間的結果均不具有顯著差異(p>0.05)。也就是說，結果的顯著差異來自于搭配詞最多(2*6)和搭配詞最少(12*1)的兩個組。

表2 pospost hoc檢驗

四、結果分析：與原實驗結果的差異說明了什么

我們的實驗結果與Webb and kagimoto(2011)的結論大相徑庭。Webb and kagimoto的實驗結果表明，同一個節點詞下搭配詞數量越多，學生習得的效果越好，即第一組(2*6)包含兩個節點詞，每個節點詞有6個搭配的組別學習效果最好，而第三組(12*1)12個節點詞，每個有1個搭配詞的組別習得效果是最差的。且這種差別三組之間都具有顯著差異。Webb and kagimoto的解釋是，第一組，節點詞出現的頻率高，只有兩個節點詞，每個平均出現6次，這樣，學生對于節點詞的記憶負擔減少，會有更多的精力記憶搭配詞，而第三組出現了12個節點詞，每個節點詞只出現一次，這樣學生要用與記憶搭配詞同等的精力來記憶節點詞，記憶負擔加重，在同等的時間內，第一組的記憶效果就要好于第三組，同樣也好于第二組。這種解釋似乎是合理的，但是，為什么我們把原實驗中的由形容詞+名詞構成的目標詞匯換成虛化動詞詞組之后結果卻恰恰相反了呢?

我們認為，Webb的解釋對于他實驗中的目標詞是合理的，但是他把這種結論適用于所有的詞組搭配教學方法的記憶，我們認為卻是不嚴謹的。在Webb的實驗中，他的目標詞是形容詞+名詞的詞組搭配，即實詞搭配，和本實驗中的虛化詞組搭配應該有著本質不同。根據這兩個實驗的結果以及實驗后學生訪談反饋我們試圖給出的解釋是：實詞詞組近義詞在學習者頭腦中的記憶方式應該是聯通在一起的，一個詞組的回憶也會觸發另一個相似詞組在頭腦中的反應，這樣相似詞組反復出現就會形成頻率效應，這樣在Webb and kagimoto的實驗中，由于第一組節點詞出現的頻率最高(每個6次)，而節點詞后面的搭配詞又出現了記憶聯接現象，學生對這些搭配詞的記憶會互相觸發，這樣學生的學習負擔會在這三組中是最輕的，因此習得效果會是最好的。而且由于原實驗中雖然是實詞中第一詞相同，但是意思上相似度不高，所以也在一定程度上避免了近義詞的負面效應。但本實驗中的目標詞是虛化動詞搭配，虛化動詞本身意義上具有虛化的特點。在第一組中虛化動詞詞組盡管具有同一個形式上的節點詞，但各個詞組意義之間沒有關聯，這樣使得學生對虛化動詞的記憶無法在頭腦中進行內容上的聯接和互相觸發，結果就會使得學生不會因為僅僅是在形式上相似的節點詞的反復出現變得印象深刻反而卻會出現混淆的情形，甚至會出現類似近義詞學習效果的情況，即近義詞在一起出現反倒會降低學生習得的效果(Nation，2000)[8]。因此，實驗結果中，第三組(12*1)比第一組(2*6)的習得效果好，且具有了顯著差異，也就不難理解了。

五、結論和啟示：節點詞搭配對虛化動詞搭配學習具有重要影響

我們的實驗結果證實，節點詞搭配對于虛化動詞搭配的學習具有重要影響。這種影響是，節點詞搭配詞少更有利于虛化動詞搭配的學習。我們的研究結果對于虛化動詞詞組的學習具有十分重要的意義，對課堂虛化動詞教學模式也有著積極的啟示。虛化動詞詞組教學和學習一直都是英語領域學習中的重點和難點。以往的教學模式和學習模式通常是給出一個節點詞(例如turn)，之后在這個節點詞后給出一系列的至少不少于三個的搭配詞，例如turn up，turn in，turn out等，根據我們的實驗結果，我們認為效果不如一次性給出一個，以避免混淆，之后的短語可以在以后的教學和學習時間再學習。

從研究的角度而言，我們的實驗結果完全否定了之前關于搭配詞越多，記憶越容易的結論。給科研工作者的啟發是，當我們就一種現象做出結論時，一定要嚴謹、審慎，避免以偏概全。

我們的研究設計也存在著不足，例如在三組詞匯難度上可能會出現某組的詞匯對于某個受試者來說偏難于其他兩組的情況。在結論的解釋上，我們的認識還很膚淺，僅認識到虛化性的無實際意義的詞類記憶與實詞詞類記憶在頭腦中的記憶方式上會有差異，但至于深層次的認知因素我們還不得而知。以后的研究可以進一步探索和完善。