著眼于細節 本位于主體

江蘇省邳州市向陽小學 孫 韜

一、透徹理解理論，找到課改方向

學講計劃實施以來，各類理論培訓和觀摩課、研討課，給廣大教師提供了初步的導引。本節科學課的教案，九易其稿，從初步的設計到最終定稿，可謂絞盡腦汁。在充分借鑒相關理論知識的前提下，我努力遵從新課程理念和教學方式，從教學環節到實驗環節，從學生學法到教師教法，從情景設置到課后小結，都進行了認真思考。

初步的教學設計，只是對學講計劃要求的教學步驟進行簡單照搬。由于我對小組合作學習理論缺乏深入了解，對學生的自主學習和合作學習環節，并無細致明確的學習要求，這樣很容易導致做實驗的時候小組分工不明確，相互推諉、爭搶，從而影響學習的效果和質量。

在小組討論環節，沒有設定明確的目標，設計的探究問題不細致也不夠精密，這樣教學目標的達成度會大打折扣。成稿以后，感覺自己的作品生澀、蒼白，究其原因，應是自己對學講理念理解不到位，體會不深刻，沒有真正落實學生的主體地位。當我又一次重讀李運生局長對“學講計劃”的解讀時，對“學進去 講出來”這個簡單的字眼似乎又有了更加深刻的認識。

講，是學的方向、方式和效果；學，又是講的前提、途徑和目標。學校的教育教學必須充分尊重學生的心理需求，即“以人為本”。而“以人為本”最重要的核心理念就是“尊重”。

尊重學生，我們的教學就要以學生為中心；尊重學生，就要從學生的最近發展區出發預設和制定孩子們可能遇到的各種“坎”；尊重學生，我們就要創造和諧的師生關系。

學法貴在引導，教法精于設計。我的教學設計在反復修改和充分借鑒教師建議的過程中對自主學習、合作學習的要求更加具體。在第一個分組實驗環節，我出示了這樣的友情提示：

1 號負責安排測力的順序、搭裝置，團結組員正確、快速地完成實驗；2號負責拉彈簧；3號負責讀測力器；4 號負責匯報。同學們馬上心領神會，很快明確了自己的任務，投入自己的角色中，而且配合密切，實驗的效率自然十分理想。其中小組匯報環節，各組發言人躍躍欲試，都想到臺前匯報“我們的發現”，從數據對比到語言的組織都干凈利落，我想這與實驗之前的細致分工是分不開的。4號發言人，在接到指令的同時，就會把搭裝置、拉彈簧乃至讀測力器的過程做一個簡單的“預設”，甚至他會把數據的來源、操作的注意事項都劃入思考的計劃之中，以此保障在匯報的過程中有理、有據、有節，不在“公眾場合失面子”。2 分鐘過去了，臨近講桌的那個小組的小組長甚至已經在“培訓”他們的發言人該先說什么，后說什么了，而且其他組員也在積極地鼓勵他（你第一個舉手、聲音要大啊、先說得到的數字再說我們的發現……）。

在自學、討論乃至匯報環節，如果我們能夠把“學”“講”關系的研究向縱深發展，充分尊重學生個體的差異，尊重學生潛在的心理需求，學法與教法預設得更加細致一些，學生對知識的認識和把握就會更牢一些。

二、充分掌握學情，走近才會成功

一篇優秀的教學設計必定是建立在充分研究學情的基礎之上的，也只有對學生可能的表現以及已學的知識、最近發展區有清晰地把握，才有可能在千變萬化的課堂中立于不敗之地。記得有這樣一個案例，教師在上《生物的多樣性》一課時，通過精彩的探究得出大自然的生物就是一個鏈條，也達成了情感態度價值觀的基本目標（培養孩子們熱愛大自然，珍惜愛護各種生物的高尚情操）。就在聽課教師嘖嘖贊嘆教師精彩絕倫的設計時，一個孩子突然站起來發問道：“老師，既然你教育我們要愛護生物，保護大自然，那你愛大自然嗎？”教師果斷回復：“當然愛! ”學生不依不饒：“那你吃不吃雞，吃不吃鴨，吃不吃豬？”面對突如其來的追問，教師啞口無言。究其根源，我認為，學生的思辨能力以及合理性需求并沒有受到授課教師充分的尊重，孩子的最近發展區也沒有在“備學生”環節得到全面分析。

本節課研究的是斜面的作用，在設計第一個實驗環節（研究不同物體直接提升的力和沿斜面拉動的力之間的大小關系）時，我本著半扶半放的原則，把實驗計劃的制訂、小組的分工、需要注意的事項以及匯報展示階段進行了蜻蜓點水式的引導與點撥，以此期待學生能夠按照自己“預設”的軌道順利地達到教學目標，并使自己獨立思考的能力有一個類似坡面的提升。實踐證明有些擔心是多余的，因為孩子們無論在提問還是在實驗的過程中都有自己獨到的見解，而這種見解有的比教師的標準答案更具有親和力。而對于實驗計劃的制訂（包括實驗的名稱、實驗的器材、實驗的步驟）反而是小組討論的瓶頸，一方面是由于借班上課缺乏對學生原有知識的摸底，更重要的是沒有摸清五年級學生科學素養的積淀層次，以及他們對科學實驗應該是怎樣流程的正確認識。這種“突發事件”不僅極大考驗著主導者的教育機智，更應該引起廣大教育者對學生素養、學情研究的重視。

三、培養學習習慣，著眼終身發展

學習習慣的培養，不僅是科學教育的重要目標，也是其他各科教學的重要目標。從第一個實驗的半扶半放，到第二個實驗的徹底放手，孩子們的目標定位、分工情況、測量經驗能否達到預期的效果呢？實踐證明，這種擔心又是多余的，孩子的潛能是無限的。當然，不可否認的是，第一個實驗積淀的成功經驗為第二個實驗提供了充分借鑒，除此之外，學生的學習習慣也有舉足輕重的作用。

其實，在實驗過程中也出現過1 號學生霸占學習資源，甚至控制絕對話語權的現象，也有過部分孩子沒有真正地融入小組，始終游離于小組之外的尷尬。反思認為，應當教給孩子會用腦、用好腦的良好習慣，我們不僅要在課堂上逐漸訓練學生獨立從事腦力勞動的習慣，也要培養他們團結協作的學習習慣。要知道，當我夸贊孩子“你有一雙善于發現的眼睛”的時候，他潛意識中已經自控是否善于觀察，是否樂于觀察了。記得有一個發言人直到快下課了，才唯唯諾諾地舉手，似乎很不情愿的樣子。（因為上課之初，我已經宣布課后要進行優秀學習小組的評選，而且只要發言或者參與就可以加分。）意想不到的是，他也用“我們小組一直認為……”回答了自己的，嚴格來說是該小組的發現，而且有理有據。總之長此以往，習慣成自然，觀察總會成為他用來發現自然，用心思考的基本手段。所以學習習慣的養成，并不是來自教師的苦口婆心，家長的武力恐嚇，而是來自怦然心動的自知自覺，團結互助的小組合作。歷經初步意向的探究與研討，教學設計的擬定上課等流程，設計的中心始終圍繞的是學生，服務的圓心永遠是孩子思維和能力的成長。從設計到實踐已歷經一次升華，如何把上課發現的問題進一步反芻，以便使自己達到查漏補缺、質疑解惑、批判繼承的第二輪提高，就是迫切要解決的問題。究其手段，莫過動筆寫出自己的反思，總結成功和失敗的教訓，在批判中成長，在質疑中進步。上完這節課后，感慨良多，直抒胸襟，不也正是這種學練結合實踐的具體表現嗎？

四、結語

經過本次賽課的洗禮，無論是對學講理念的認識，還是對學生主體地位的理解，我都有了更加深刻的體會，我也會繼續在學講的探索之路上奮馬揚鞭。