價值觀立意與歷史的生動

江蘇省連云港市海州高級中學 王 春

一、一個現象：歷史課堂沒有“生動”

本來，歷史是“生動”的。但在實際教學中，枯燥呆板僵化的歷史卻普遍存在。究其原因，歷史教學缺少人的因素是首當其沖的原因。關于這一點，多年來專家或教師都有深刻的認識，并為此困境的突破做出了許多理論上的、實踐上的探索，比如有學者認為，要想使歷史課堂生動起來，需要在兩方面做出努力，一是發揮細節的力量使歷史“生動”起來，二是轉變學習方式使“（學）生”動起來。

毫無疑問，我們只要做到其中任何一方面都將使課堂發生積極的變化。但是，有些歷史課堂卻因此走向極端。

第一，因為“發揮細節的力量”需要大量的描述性、細節性材料，結果是歷史課堂成為各式材料的堆砌，教師或成為“幻燈片”的點擊人，甚至成為戲說歷史的“說書人”，學生在材料轟炸中疲于奔命，或者思緒茫然，不知主題，本是生動的歷史卻使學生陷入“盲動”，課堂混亂如熱鬧的菜市場——各人吆喝各人的菜。類似課堂的病根在于缺乏一個貫徹始終的主題，一個“靈魂”。

第二，發揮學生的學習主動性使“生”動起來也在某些課堂上走向極端，《人民教育》曾報道了某校的歷史課堂：學生根據教師給出的由課標分解出的幾個問題閱讀教材，然后由小組派出代表在講臺前回答或書寫在分發給各小組的小黑板上，在教師補充、認可后，教學任務即告完成。教師的蹤影幾乎消失。這樣的課堂完全是應試課堂。對于教師來說，它抑制了教師創新的積極性，實質上強化了教師的權威；對于學生來說，只不過把過去教師進行的知識灌輸變為高考與教師壓力之下的學生自我灌輸，對提高學生的思維品質和道德修養幾乎無益。

二、一個方向：價值觀立意

確實，在當前形勢下，如果能夠將生動的歷史與歷史的生動統一起來，將生動的歷史課堂與高考成績的“生動”統一起來無疑令人興奮。在教學實踐中，許多教師為實現上述任務進行了大量的令人向往、感動的嘗試。其中，價值觀立意越來越為人們所重視，這是因為：

第一，它適應了現實的需要。價值觀是人們關于什么是價值、怎樣評判價值、如何創造價值等問題的根本觀點。價值觀對動機有導向的作用，人們的行為動機受價值觀的支配和制約。人生的輝煌離不開人們對人生價值內涵的正確理解。當前社會處于劇烈的轉型時期，人們受到各種價值觀念的沖擊，尤其是基于私利的市場經濟發展使人性趨于物化，功利主義和拜金主義盛行，道德墮落。老人摔倒沒人敢扶，因為人們恐懼被訛詐；市場上各種“毒”食品不絕，因為私利蒙蔽了生產、銷售者的良心；等等。2009年《人民論壇》雜志社進行的一項調查顯示：近四成的受訪者認為“主流價值觀邊緣化危機”是中國未來10年的嚴峻挑戰。在這樣的背景下，黨的十八大提出了24字社會主義核心價值觀。

第二，它體現了歷史的人文性，可以更好地發揮歷史的教育功能。當前的歷史教學更多的是強調科學性和系統性，其功利性與工具化十分常見，但是人文性體現的不足，對于國民精神的培養委實欠缺，史學教育的功能趨于弱化。事實上，《歷史課程標準（實驗稿）》在課程功能上糾正了以往“教學大綱”存在的片面化問題，明確指出：要“加深對歷史以人為本、善待生命、關注人類命運的人文主義精神的理解”；使學生“從人類社會歷史發展的曲折歷程中理解人生的價值和意義，逐漸形成正確的世界觀、人生觀和價值觀”；“培養學生正確的歷史觀，進而使學生學會辯證地觀察、分析歷史與現實問題，加深對祖國熱愛和對世界的了解，從歷史中汲取智慧，養成現代公民應具備的人文素養，以應對新世紀的挑戰”。

這些要求改變了過分強調“知識本位”的局限性，彰顯歷史學科育人功能，界定歷史教育的本質含義：以人類歷史文化的豐厚營養來啟迪學生智慧、升華情感、健全人格，促進人的生命整體不斷發展，從而提升生命意義，提高國民素質。所以，響應“歷史教育要給國民自信力”的呼喊，更好地以課程標準指導教學是一線教師必須擔負起的責任。

三、一個案例：責任意識與價值觀立意的確定原則

教學立意應當源于教材且高于教材，價值觀立意更應如此。價值觀立意的確定歸納起來可以遵循如下幾個原則：

（一）注意價值觀的歷史性與共識性

價值觀具有相對的穩定性和持久性。在特定的時間、地點、條件下，人們的價值觀總是相對穩定和持久的。比如，對某種事物的好壞總有一個看法和評價，在條件不變的情況下這種看法不會改變。但同時，在一定的社會條件下，人們往往形成一些具有共識性的價值觀，比如責任、誠信、法治等等。由于歷史的人文性，歷史中的“人”基于那個時代特征而形成的價值觀也是客觀存在的，我們可以依據教學內容和課標要求抽象出那個具有統攝性作用的教學立意統領我們的教學。一般來說，從社會核心價值觀出發較為合適，并容易實現。比如，從黨的十八大提出的社會主義核心價值觀基本內容中選??；比如依據羅基奇于1973年提出的價值系統理論，從兩類價值系統，終極性價值系統和工具性價值系統中選取。

（二）適應教學邏輯的整體性與分層性

一般來說，歷史教材的闡述非常注重史學的科學性和系統性，好比撰寫一篇說理充分、論證嚴謹的論文，體現出良好的整體性和分層性。價值觀立意的確定首先要適應這些特點，使得在組織教學過程中將價值觀立意的闡釋也體現出整體性特點，比如“責任意識”在本課教學中可以貫徹始終，但在具體教學過程要注意分層：

維度一：由現實到歷史再到現實、并期望學生運用歷史知識、經驗的習得展望未來。

維度二：憲法的制訂，從問題解決的邏輯上來說，恰好遵循了問題的提出、問題的解決和解決方案的驗證等環節。問題解決的思路為本課價值觀立意的教學打開了一扇窗戶。

經過長期將價值觀立意與實現歷史課堂的生動統一起來的教學實踐，我們認為，教學過程中各環節和步驟的邏輯關系，從本質上說都必須服從讓學生的認知“邏輯與歷史相一致”的認識規律，遵守“憑證據說話”“一分證據說一分話”和“大膽假設，小心求證”的基本規則。這不僅是史學的精髓，也是理性思維的起點和最基本特征。

家國情懷是學習和探究歷史過程中形成的情感態度價值觀，是歷史育人功能的重要標志，是歷史學科核心素養培養的歸宿。這正是歷史課堂價值觀立意的特征和追求。根據歷史學科五大核心素養的關系，價值觀立意的課堂教學目標設計應朝著融通性方向努力，即在唯物史觀指導下，創設時空情境，通過史料實證、歷史解釋等方法和理念的加持，遵循史論結合的原則，并導向情感態度價值觀的蘊養，實現五位一體。就本課來說，我們將三條敘事線索融合為一體，即以親歷者的足跡為線，從他們開展問題解決的過程中，感悟以華盛頓等人所具有的“社會責任感”等人格魅力。前述“立意的鋪陳”“重回現實，升華立意”等環節都體現了核心素養融通性為指向的教學目標設計理念。同時，教學目標設計還要具體，具有較強的可操作性，不能脫離實際。這么做也避免了價值觀立意統領的課堂走向說教的弊端，通過學習、研讀、體悟，自然而然得出歷史認識、升華情感，這樣的課堂既體現了對歷史科學性的尊重，也很好實現了立德樹人的任務。

堅持價值觀立意的歷史課堂將上述三大特征統一起來了。因此，發揮我們歷史教師的主動性和創新性，堅持價值觀立意，是歷史與課堂“生”動起來的一個較為可行的途徑。