自然閱讀中學習者對二語詞匯附帶習得影響研究

黃書珂，潘翠瓊

（長江大學外國語學院，湖北 荊州 434000）

著名的英國語言學家D.A.Wilkins曾明確表示：“沒有語法，人們不能表達很多東西，而沒有詞匯，人們則無法表達任何東西”。由此可見，詞匯是語言中不可或缺的部分。鑒于此，二語學習者的詞匯習得過程在二語教學和研究領域引起了日益廣泛的關注，而其中詞匯附帶習得研究（Incidental Vocabulary Acquisition）尤其受到學者們的重視。

1985年，Nagy,Herman和Anderson提出了詞匯附帶習得概念。具體指在閱讀和聽力方面,學習者注意力主要集中于理解詞匯意義,而不是專門學習單詞上,詞匯習得只不過是副帶產生的,是指學生在閱讀理解過程中附帶習得詞匯知識，與附帶習得相對應的概念是詞匯有意習得(Intentional Vocabulary Acquisition)。

研究者普遍認為，閱讀有助于詞匯附帶學習。根據研究顯示，關于閱讀促進詞匯附帶學習的研究成果最為豐富，大多數人認為大量閱讀是擴大詞匯量的有效方法。但如何做到在自然閱讀中使二語詞匯附帶習得效率最高主要看其影響的相關因素。一般來說，關于閱讀促成二語學習者詞匯附帶習得的研究涉及的因素較多，主要有語篇、學習者、詞匯、語境等四個方面的因素。因為語篇、詞匯、語境因素的討論相對較多，因此本文試圖從學習者方面探討了自然閱讀中二語詞匯附帶習得的影響因素，并對教學中如何合理運用這些因素來指導學生的詞匯學習提出了建設性的意見和建議。

一、閱讀促成的二語詞匯附帶習得學習者因素分析概述

學習者因素主要指學習者的閱讀能力和閱讀目的。

（一）閱讀能力

閱讀能力是由一連串復雜的認知和語言技能構成的視覺信息的能力。它通常與學習者的二語詞匯知識水平、背景知識、閱讀技巧等有關。因此，學習者的閱讀能力主要體現在以下三個方面：學習者的背景知識、詞匯知識水平和猜詞能力。

1.學習者的背景知識

學習者背景知識是指學習者在閱讀過程中用來幫助其梳理文章信息的所有知識。學習者對文章內容的熟悉程度直接影響到他的閱讀理解效果。正如Rott在其一項實驗中發現的那樣，學習者的背景知識對單詞的識別和記憶有一定的影響。另外，王改燕（2010）也認為，讀者的閱讀策略、語言知識及背景知識決定了他能否確定這個詞的含義。

2.學習者的詞匯知識水平

學習者的二語詞匯知識水平，包括詞匯寬度和詞匯深度兩個方面。

詞匯寬度方面主要是指學習者的詞匯量。學習者擁有95%以上的詞匯才有機會猜出這個詞。Laufer(2001)的研究表明,如果學習者的詞匯量少于3000詞族或者詞項少于5000,那么他的閱讀能力就會相對較差。Laufer認為，學習者擁有95%的詞匯可能讀懂文章的60%,若擁有了5000詞族,就可能讀懂文章的70%。以此得出詞匯寬度知識與詞匯附帶習得之間存在明顯的正相關關系，詞匯量大的學生通過閱讀能夠習得更多詞匯。

關于詞匯深度方面的直接研究較為稀缺。Nassaji(2004)研究了詞匯深度知識與詞匯推理策略之間的相關性，發現學習者的詞匯深度知識與其詞匯推理策略成明顯正相關關系。

3.學習者的猜詞能力

一般認為,學生反復遇到同一個生詞才可能真正掌握。然而，已有研究證明，在閱讀過程中有些生詞,學習者遇到一次就能記住。而漸漸地這些生詞就成了他們詞匯學習的主體。這種學習過程與學習者的猜詞能力緊密相關,而猜詞能力在某種程度上又受到語境線索的制約。

一般來說，學習者的猜詞能力通常與學習者的詞匯量大小和詞匯的上下文語境有關。Knight(1994)比較研究了不同詞匯量學生的猜詞能力和對生詞的保持能力，發現詞匯量大的學生在測試中表現出更好的猜詞能力。另外，Li(1988)研究表明，充足的語境線索有利于學習者的猜詞。1991年Mondria和Boer也研究了語境線索對詞匯附帶習得的影響。

（二）閱讀目的

閱讀目的是指學習者通過閱讀希望達到的目的。通常閱讀動機、閱讀興趣和閱讀任務三者決定閱讀目的。不同的閱讀目的會影響學習者對詞匯處理的精細化程度和方式,進而對詞匯附帶習得的產生和結果產生不同的影響。

首先，Laufer和Hulstijn(2001)提出了“投入量假設”。這一假設與學習者的需要動機相關，認為動機需求越大，其投入量越大,詞匯附帶習得就越多,保持也較好，該理論是從心理認知的視角來解釋詞匯附帶習得的。

其次，閱讀中討論話題的熟悉度與趣味性也對詞匯附帶習得效果影響顯著。如果閱讀材料能夠吸引讀者,學習者便會自發地去理解文章內容,以便在更深層次上處理與閱讀材料相關的生詞,所以閱讀材料越有趣,對詞匯附帶習得就越好。Pulido(2003)的研究得出的結論是：如果閱讀材料的話題是學習者比較熟悉的，那么學習者將能夠附帶習得更多的詞匯。

最后，國內外很多研究者研究不同閱讀任務對詞匯附帶習得效果的影響（Hulstijn、Laufer 2001）。孔繁霞、王歆（2014）探討了任務模式與類型對詞匯附帶習得的影響。齊麗珍（2009）就閱讀任務對詞匯附帶習得影響作了實證研究，其研究結果證明詞匯習得效果受不同閱讀任務的影響。

從以上研究可看出不同的閱讀動機，閱讀興趣與閱讀任務對學習者的詞匯附帶習得效果影響顯著，動機、興趣與任務的投入量越大，詞匯附帶習得效果越好。

二、詞匯附帶習得對詞匯教學的啟示

從以上對二語詞匯附帶習得影響因素分析，我們可以從學習者視角對詞匯教學提供可行的建議。

（一）閱讀能力

首先，在學習者背景知識方面，為了改善其背景知識，教師要精選合適的語篇材料，如（1）文本的風格,應以記敘文為主(尤其對低水平者);(2)閱讀文章的語言最好與學習者的語言水平一致,語篇生詞率要控制在5%以下;(3)最好將較強主題相關性的材料編排在一起,以便提高與主題相關的生詞復現率。

其次，在學習者詞匯知識水平方面，一是針對詞匯寬度知識，教師要鼓勵學生進行持之以恒、大量的閱讀,這可以促使學生反復接觸同一生詞,鞏固詞匯附帶習得的成果。二是針對詞匯深度知識，在同等條件下,表達熟悉概念的具體化名詞、同源詞,要比表達陌生概念的抽象化名詞、非同源詞更容易推理。因此，學習者要善于利用詞性、詞法等來進行詞義推理和詞義搜索。

最后，在學習者猜詞能力方面，學習者猜詞能力與語境密切相關,詞義推理主要依賴的是語境線索。因此，閱讀文章要提供充分的語境信息豐富度。

（二）閱讀目的

首先，針對閱讀動機方面，學習者閱讀動機與“投入量假設”中的需要動機相關，動機需求越大，其投入量越大,那么詞匯附帶習得效果越好。因此，應該設計高投入量的閱讀任務來保證學習者的動機需求。

其次，針對閱讀興趣方面，在閱讀材料的選擇上，語篇內容應盡量生動有趣,貼近學習者的生活,避免或少選那些專業性強的科技類文章。

最后，針對閱讀任務方面，教師要設計合適的閱讀任務，以確保學習者對詞匯進行深層全面的處理。關于閱讀任務的設計，教師可巧設一些如段落大意復述、用給定目標詞填空或造句等,促使學習者對生詞進行精細加工,更多地引導學生對生詞進行理解、記憶和運用。

三、結語

本文主要從學習者方面探討了自然閱讀中二語詞匯附帶習得的影響因素，并就教學中如何合理運用這些因素來指導學生的詞匯學習提出了建設性的意見和建議，以期更好地促進二語詞匯教學發展。通過本文的研究發現，閱讀中的詞匯附帶習得是一個十分復雜的心理認知過程，受到多種因素的影響，且多因素間又相互制約影響。因此，想要更好地促進二語詞匯附帶習得，還需要對各方面因素進行更深入的探討研究。