天津市學前自閉癥兒童融合教育現狀調查

潘柏均 孫丹妮 江帆

摘要：目前，天津市學前自閉癥兒童融合教育處于初步探索階段，為了解其發展現狀，本研究通過對幼兒園教師的問卷調查，融合自閉癥兒童的實地觀察，融合幼兒園教師的訪談，研究發現幼兒園教師對融合教育的認同度有待提高，融合教育模式不成熟，融合幼兒園缺乏師資、資金、家長的支持。對此應提高幼兒園教師對融合教育的認同度、相關科研組織加強對學前自閉癥兒童融合教育的研究、政府制定相關政策支持、引入資金保障。

關鍵詞：天津市；學前自閉癥兒童；融合教育

中圖分類號：G760 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）05-0050-03

融合教育是指基于滿足所有學生的多樣化需求的信念，在具有接納、歸屬和社區感的文化氛圍，臨近學校內的高質量、年齡適合的班級里為特殊兒童提供平等接受高校教育的機會。[1]

一、天津市學前自閉癥兒童融合教育現狀

目前，天津市有部分學前自閉癥兒童進入幼兒園進行融合，為了對天津市學前自閉癥兒童融合教育的現狀做出詳細的現狀調查，本研究采用三角互證的方法進行研究，將融合幼兒園的教師進行問卷調查、融合教師的訪談以及對正在融合的自閉癥幼兒的觀察這三者結合，以期發現目前天津市融合教育過程中的問題，并提出相應的建議。

1.天津市幼兒教師對學前自閉癥兒童融合教育的基本認識情況。本量表采取1到5反向計分，1代表非常了解，5代表一點不了解，本研究共收集天津市區及郊縣地區共173名有教師對融合教育態度的量表數據，統計分析結果發現：

對融合教育量表總得分進行獨立樣本t檢驗，結果發現，融合教育班級的幼教教師（M=2.22，SD=0.55）較普通幼教教師（M=2.64，SD=0.51）表現出對融合教育更高的認同，t=5.16，p<0.001，d=0.79。

對本量表下態度、認知、能力三個維度的分量表分別進行獨立樣本t檢驗，結果過發現，在態度維度下，融合教育班級的幼教教師（M=2.32，SD=0.57）較普通幼教教師（M=2.74，SD=0.63）表現出對融合教育更高的認同，t=4.60，p<0.001，d=0.70；在認知維度下，融合教育班級的幼教教師（M=2.09，SD=0.57）較普通幼教教師（M=2.67，SD=0.64）表現出對融合教育更高的認同，t=6.30，p<0.001，d=0.96；在能力維度下，融合教育班級的幼教教師（M=2.24，SD=0.72）較普通幼教教師（M=2.50，SD=0.60）表現出對融合教育更高的認同，t=2.50，p=0.01，d=0.38。

對融合教育量表總得分進行教師類型、位置兩個因素方差分析發現：教師類型與位置交互作用不顯著F（1，168）=1.51，p=0.22，η=0.009，教師類型主效應不顯著F（1，168）=2.14，p=0.15，η=0.01，位置主效應不顯著F（1，168）=2.79，p=0.10，η=0.02。

對融合教育量表總得分進行教師類型、教學年限兩因素方差分析發現：教師類型與位置交互作用邊緣顯著F（1，164）=2.49，p=0.06，η=0.04，教師類型主效應顯著F（3，164）=13.05，p<0.001，η=0.07，教學年限主效應不顯著F（3，164）=0.68，p=0.57，η=0.01。進一步LSD簡單效應分析發現，在5年以下的幼教教師中，融合教育教師（M=2.22，SD=0.47）較普通教師（M=2.68，SD=0.47）表現出對融合教育更高的認同，p<0.001；十年以上的幼教教師中，融合教育教師（M=2.15，SD=0.51）較普通教師（M=2.80，SD=0.51）表現出對融合教育更高的認同，p<0.001；5至10年、10至15年的教師中，融合教師和普通教師差異不顯著。

對融合教育量表總得分進行教師類型、教育背景兩因素方差分析發現：教師類型與教育背景交互作用邊緣顯著F（3，164）=2.36，p=0.07，η=0.04，教師類型主效顯著F（1，164）=14.84，p<0.01；η=0.08，教育背景主效應邊緣顯著F（3，164）=2.39，p=0.07，η=0.04。進一步簡單效應分析發現，大專以下、大專、本科教育背景的幼兒教師中，融合教師對融合教育的認同度顯著高于普通教師，而本科以上教育背景的融合教師與普通幼兒教師在融合教育的認同度上無顯著差異。

對融合教育量表總得分進行教師類型、所教班級兩個因素方差分析發現：教師類型與位置交互作用不顯著F（2，165）=0.20，p=0.82，η=0.002；教師類型主效應顯著F（1，165）=29.34，p<0.001，η=0.15，融合教師（M=2.22，SD=0.55）較普通教師（M=2.64，SD=0.51）對融合教育的認同度更高；所教班級主效應邊緣顯著F（3，165）=8.09，p<0.001，η=0.12。事后檢驗發現，不同班級類型教師對融合教育的認同度無顯著差異。

2.S幼兒園學前融合教育模式——以洋洋為例。洋洋所在的幼兒園共有四個班，80名幼兒其中特殊兒童12名，但只有5名特幼在進行不同程度的學前融合教育。洋洋目前在大班進行融合。洋洋在幼兒園融合了近3年，主要的融合模式為隨班就讀。融合時間有梯度的增加，從幾小時到半天再到全天。剛開始進班時，每天只融合幾個小時，在班級中不要求跟著老師學東西，只要能在凳子上坐住了不亂跑就可以。慢慢地融合半天、要求她看著老師對老師的提問有回應，對其社會性交往提出要求：小朋友和她說話要求她有回應，友善地與小朋友相處。幫助洋洋通過模仿其他幼兒建立生活常規。升入大班后洋洋可以比較好地隨班就讀了，不需要占用老師太多的注意力了，洋洋建立了基本的生活常規，與老師、同學有主動簡單的互動。

除了隨班就讀這一模式，S幼兒園還采取社區融合、生活場景實地融合的方式對洋洋進行融合教育。例如參觀海洋極地館活動，其他的小朋友與自閉癥幼兒結成對子，大家在老師的帶領下參觀海洋極地館。還組織去麥當勞、市場，普通幼兒幫助自閉癥小朋友，與售貨員互動、認識并購買商品。自閉癥日、六一兒童節排演節目，自閉癥幼兒與老師、家長、普通小朋友一起排練準備、上臺演出。通過真實的生活場景，有效地促進了自閉癥幼兒的社會性發展。同時，這樣的活動宣傳，也提高了社會對自閉癥幼兒的接納程度。

3.S幼兒園學前融合教育情況。目前S幼兒園的一線普特教師共有12名，這些幼兒園教師是幼教專業畢業或有幼教工作經驗的教師，針對這些老師的培訓有兩種方式：一種是幼兒園內的培訓，有經驗的老師培養新入職的融合教師，而且個別化教育老師、感覺統合老師、融合老師之間每周也會對自閉癥兒童的教育情況進行交流總結；二是參加各種外部培訓，天津市殘疾人聯合會會不定期組織關于特殊教育、應用行為分析等內容的免費培訓，而且該融合幼兒園與北京兒研所、天津民航大學幼兒園、北京北海幼兒園等機構的專家保持長期的聯絡，他們也會不定期地來園內培訓講座。同時該園還會自費將教師外派到其他機構進行培訓。

天津市的殘聯、婦聯、民政等部門也對該園給予了很大的關心與幫助。這些部門和一些工商業企業家協會也會對該園提供不定期的捐助，形式以捐款和捐物為主。該園的資金來源主要來自普幼，通過普幼的收入來補貼特教的收入，維持該園總體的收支平衡。

二、天津市學前自閉癥兒童融合教育過程中存在的問題

1.幼兒教師對學前融合教育的認同度還有待提高。本研究問卷結果表明，融合教育幼教教師較普通幼教教師表現出對融合教育更高的認同，其中融合教師融合教育認同度量表平均總得分2.22，普通教師量表平均總得分2.64。在本研究所采用的量表中2對應“同意”、“比較了解”或“可以”，3對應“不確定”或“一般”，融合教師與普通教師的量表得分對應即表明，其對融合教育的看法主要表現為基本同意與理解。本研究調查數據反映，盡管融合教育教師較普通教師的認同度更高，融合教育教師的數據反映出：其對融合教育的態度2.32主要表現為基本認同，對相關政策、專業知識也僅停留在基本了解2.09，基本具備融合教育相關軟硬件實力2.24，因此可以看出，天津市融合教育與普通教育的幼教教師對學前融合教育的認同度均還有待提高。

此外本研究結果表明，幼教教師類型與教師教育背景存在一定的交互作用，大專以下、大專、本科背景的融合教育幼教教師較普通教師，對融合教育的認同度更高，而本科以上教育背景的融合與普通幼教教師則對融合教育的認同度無明顯差異。由此在一定程度上說明，相關教育與培訓可提高普通教師對融合教育的認同度。

2.學前自閉癥兒童融合教育模式不成熟。當前，將學前自閉癥兒童與普通幼兒進行融合發展時間短、現成經驗少，學前自閉癥兒童融合教育模式不成熟。自閉癥幼兒與普通幼兒的融合比例受到自閉癥幼兒發展程度、教師觀念與經驗的制約。同時，幼兒園小學化傾向不利于融合模式優勢的發揮。洋洋在該園隨班就讀缺乏高質量的社會性互動，形式上做到了融合，但情感上并未達到融合的目標。由于該班只有洋洋一個自閉癥幼兒，洋洋交往缺乏主動性，其他幼兒還是比較少與洋洋進行互動的。尤其在大班中，教師模仿小學教授漢字，洋洋單桌坐，與其他幼兒的互動很少。在普通幼兒與自閉癥幼兒比例1∶1的融合幼兒園中，普通幼兒與自閉癥幼兒的互動程度、質量明顯更高。

學前自閉癥兒童融合教育缺乏評價體系。在隨班就讀過程中，會不定期地發現洋洋在一對一特教訓練時隱藏的不足與優勢。這些發現一方面反映了一對一特教訓練的局限性，另一方面也反映了學前自閉癥兒童融合模式缺乏評價體系去幫助教師發現問題和干預。例如，在洋洋進入班級與大家做串珠活動時，教師發現其精細動作發展不如正常小朋友，在班級中也會經常躺在地上來發泄脾氣，等等。這些是在一對一特教訓練中沒有發現的。融合班的教師發現之后，與特教老師反映協商，在班級上和一對一訓練時雙管齊下，促進洋洋的發展。在班級中也會看到洋洋超凡的記憶力、文字識別、數字計算的能力。

3.學前融合教育缺乏專業的師資和資金、家長支持。崔志月對幼兒園教師融合教育素養的研究發現絕大多數幼兒園老師對融合教育了解甚少，融合教育素養有待提升。[2]師資力量是學前融合教育開展的必要保障。天津市的學前融合教育與青島、常熟等地相比發展較為落后。目前，大部分的幼兒園教師都是學前教育專業畢業，缺乏特殊教育的背景，接觸了解融合教育的途徑少，而特殊教育專業的畢業生更愿意去有編制的特殊教育學校或者是一些大型的自閉癥康復訓練機構。通過對天津市學前教育專業的培養方案的考察，也并沒有在上面發現任何與特殊教育、融合教育相關的課程或培養目標；幼兒園老師在入職后接受的培訓也沒有與融合教育、自閉癥兒童教育相關的知識。S幼兒園的相關負責人也表示他們很難招收到既有學前教育知識背景又有自閉癥融合教育相關背景的老師。

S幼兒園的相關人員也表示，學前融合教育的推行過程中存在很多困難，其中主要原因就是沒有足夠的資金支持。雖然一些企業家會為幼兒園進行捐助，但是只是杯水車薪，因此幼兒園的整體運營僅依靠普通幼兒的收費。有的幼兒園把自閉癥兒童拒之門外除了缺乏師資支持之外還擔心影響普通幼兒生源，普通幼兒的家長聽說幼兒園招收自閉癥兒童后都會避免把孩子送入該幼兒園。這就影響了幼兒園的收益。筆者通過對一名中班幼兒的家長訪談了解到家長對自閉癥兒童的認識都是負面的，認為自閉癥兒童就應該去康復機構、去特殊教育學校上學，與自己的孩子在一個班里會欺負自己的孩子。當前，普通幼兒家長對自閉癥兒童缺乏足夠的了解，沒有認識到融合教育的積極作用，這就導致了普通幼兒家長對學前自閉癥兒童融合教育敬而遠之。

三、關于推進天津市學前自閉癥兒童融合教育進行的建議

1.加強對教師的培訓、提高教師對融合教育的認同度。本研究問卷調查發現，融合幼教教師表現出較普通幼教教師對融合教育更高的認同，而兩類教師對融合教育的看法均表現為基本同意與理解。因而筆者認為，應該加強對教師的培訓、提高教師對融合教育的認同度，此外還應該加強普通幼教教師及普通社會大眾對融合教育的相關培訓與宣傳，使大眾更好認識融合教育并進一步加強其對融合教育的認同度。

2.建議科研組織加強對學前自閉癥兒童融合教育的研究。高校、研究機構應加強對學前自閉癥兒童融合教育進行研究，完善相關教育理論。為學前自閉癥兒童融合教育的實施提供理論支持。借鑒國內外優秀的融合經驗，結合地方實際探索情況，研究學前自閉癥兒童進入融合時機、設計實施方案、制定狀況評價，形成學前自閉癥兒童融合教育模式。為引導、支持融合教育實踐的發展，盡快完善學前自閉癥兒童融合教育理論。

3.政府加大對融合教育的支持力度。融合教育的最大夢想是希望能夠在充足、豐富的資源與支持的基礎上進行。首先，政府需要制定與學前自閉癥兒童融合教育相關的政策，為融合教育的進行提供必要的保障，制定行業標準，同時為進行融合教育的幼兒園提供必要的資金支持，用以教師的職后培訓。其次，政府相關部門加大對自閉癥兒童融合教育的宣傳力度，可以拍攝宣傳片、投放公益廣告等讓民眾認識到融合教育的積極作用，了解自閉癥兒童。

參考文獻：

[1]鄧猛.融合教育理論反思與本土化探究[M].北京大學出版社：2014：67.

[2]崔志月.幼兒園教師融合教育素養的研究[D].湖北：華中師范大學，2016.