使幼兒幸福

【摘要】幸福是人們從事一切活動的最終目的。“使幼兒幸福”是教育的目的所在，然而，在現實的教育生活中，很多幼兒并沒有感受到幸福，那么，原因何在？我們從成人錯位的幸福觀來分析幼兒幸福感缺失的成因，以期能給作為教育者的我們提出一點建設性的意見。

【關鍵詞】幸福;教育;自由;尊重

一

莊子與惠子游于濠梁之上，莊子曰：儵魚出游從容，是魚之樂也。惠子曰：子非魚，安知魚之樂？莊子曰：子非我，安知我不知魚之樂？惠子曰：我非子，故不知子矣，子故非魚也，子之不知魚之樂，全矣。莊子曰：請循其本，子曰汝安知魚樂云者，既已知吾知之而問我，我知之濠上也。 ? ——《莊子·秋水》

成人在教育幼兒時孜孜追求的就是“使幼兒幸福”。“使幼兒幸福”，這個看似簡單的句子，在教育活動中能否得到成人的正確詮釋？能否真正得到實現？我想對于這個問題的回答也是見仁見智。成人一直想當然的認為，他們知道如何使幼兒幸福，自以為是地在以自己對“幸福”一詞的理解的基礎之上來詮釋“幼兒幸福”，來“使幼兒幸福”，并自欺欺人的以為幼兒確實感受到了“幸福”，事實果真如此嗎？在此，我先不回答這個問題，而是要回到對于“幸福”二字的闡釋之上。有人認為，“幸福是人的根本的總體的需要得到滿足所產生的愉快狀態。”[1]也有人認為“幸福是具有內化價值和意義的主觀心理體驗，幸福是人作為生命體的永恒追求”。[2] ……究竟什么是幸福？迄今為止，也沒有對此形成一個統一的概念。原因就在于“幸福”本就是主體內部的一種需要和一種積極的心理體驗。因此，成人所認識到的幸福會和幼兒自己所體驗到的幸福一致嗎？他們以為已實現了“使幼兒幸福”的結果和幼兒真正的感受相吻合嗎？縱覽時下的文獻資料和新聞報道中所呈現出來的相關信息，我不否認有些幼兒確實感受到了幸福，但也不能否認，還有許多幼兒并沒有幸福感。那么，沒有幸福感的原因何在？

“子非魚，安知魚之樂？”

首先在于成人和幼兒的幸福觀的偏差。在多數成人眼中，實現使幼兒幸福的途徑更多地體現在對其物質需求的滿足之上，他們認為給幼兒提供越豐富優越的物質環境幼兒就會越幸福。毋庸置疑，物質的滿足是影響人感受幸福的條件之一，但這并不意味著物質條件越豐富，兒童就越幸福。物質的充足是幸福的必要條件，卻不是充分條件。在現實生活中，致使那些即使擁有豐富的物質條件的幼兒仍感受不到幸福的原因多數在于成人并不了解幼兒，不了解他們的真正所需。他們習慣于以自己的“幸福”觀念來定義幼兒的“幸福”，豈不聞，“子非魚，安知魚之樂？”如同我在前面已經論述過的一樣，成人必須要承認幼兒和他們不同。幼兒年齡雖小，但作為一個個勃發著生機的生命體，他們和成人一樣，有著自我發展，追求幸福的需要。這種需要更多的是表現在超越了對物質的需要之外的，一種渴望著精神上的被滿足的主體內部的心理狀態，其更多的表現形式是作為了促進主體發展的一種內在驅動力。成人要了解幼兒，了解幼兒的“幸福”，首先就要有科學的兒童觀。“子非魚，安知魚之樂？”如果成人不把兒童作為和自己平等的主體來看待，將很難想象他們會知道幼兒也會有自己的幸福。

其次，成人往往否認“幼兒幸福”所具有的差異性。雖然在科學的兒童觀的影響下，一些成人開始逐步地改變自己的觀念，并愿意俯下身體和幼兒平視進行交流。因此，有些成人就認為他們做得已經足夠了，“因為我們已經認識到你們（幼兒）具有和我們迥異的‘類的特征了”。這樣做就夠了嗎？請我們的成人捫心自問，你和你周圍的人完全一樣嗎？古希臘的哲人就已經知道“世界上沒有完全相同的兩片樹葉”，作為已進化了幾千年的我們所擁有的見解不會還趕不上前人的吧？成人把對“幼兒幸福”之含義看作成了一個常模，看做是一項“放之四海而皆準”的定律。他們在這一常模理念的引領下，對所有的幼兒進行著統一模式的幸福教育，正如把Vc給所有缺乏不同種類維生素的幼兒服用一般。之后，成人還驕傲地笑對自己的“杰作”。虞永平教授說過：“一個個體能否真正體驗到幸福，關鍵之點在于當前的生活和活動是否與這個個體的需要和興趣協調一致。”[3]我們的成人需要做的是真正的認識幼兒，認識到他們的個別差異及不同需求，從而因材施教。

“子非我，安知我不知魚之樂？”

誠然，我并不否認成人這一群體中確實存在有真正地了解“幼兒幸福”之內涵者。正如“我不是你們，我又怎會知道你們不知道幼兒所擁有的幸福。”那么，試問一下：既然你們已經知道了“幼兒幸福”的真實內涵，已有了正確的幸福教育理念，卻為何在教育過程中極少的體現出這些理念？為何到目前為止舉國上下還在吶喊著“讓幼兒幸福吧”？既有“知”，何無“行”？

二

彼黍離離，彼稷之苗。行邁靡靡，中心搖搖。知我者，謂我心憂;不知我者，謂我何求。悠悠蒼天，此何人哉？

彼黍離離，彼稷之穗。行邁靡靡，中心如醉。知我者，謂我心憂;不知我者，謂我何求。悠悠蒼天，此何人哉？

彼黍離離，彼稷之實。行邁靡靡，中心如噎。知我者，謂我心憂;不知我者，謂我何求。悠悠蒼天，此何人哉？

? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ——《詩經·黍離》

美國一位教育家曾說過“教育的秘密是尊重學生”。尊重就意味著要把對方看作是和我們自己一樣的一個平等的個體。“使幼兒幸福”的真諦，就在于尊重幼兒，了解幼兒，認識幼兒。尊重兒童，把兒童放在一個平等的位置;了解兒童，知道他們的真正所需;認識兒童，給他們自由的權利。

幼兒年齡雖小，可他們也是作為一個有著感情，有著尊嚴的人存在著的。他們同樣有著被尊重的需要，而就是這一基本需要也常常被我們的成人所視而不見？教育是“人”的教育，是基于“尊重”的基礎之上對人的教育。“幸福感在兒童學習過程中所起的作用是必要的，幸福的教育終將建立于兒童的生命基礎之上”[4]。如果一個人連做人所需要的最基本的“尊嚴”都被剝奪了，還談何幸福？教育者腳踏幼兒的“自尊”卻對之進行著“幸福教育”，還如何實現“使幼兒幸福”之真諦？

渴望自由是人的天性。幼兒的自由就表現為能隨心所欲的“動”。然而，現代成人的教育觀仍未完全擺脫舊的傳統觀念，他們把幼兒禁錮在教室中，而很少給幼兒戶外活動的機會。更有甚者，在大多數教育不太發達的地區，上課時要把雙手放在背后，身體坐端正。沒有教師的允許，幼兒不能隨便發言，不能亂動……在這樣的課堂中，幼兒沒有和幼兒互動的自由，更沒有隨意表達他們意愿的自由。他們的自發活動在好多教師的心中都被貼上了“不守紀律”的標簽。在家中，孩子們同樣也并沒有因父母的寵愛而被“施予”一定的能由自己所支配的時間，他們被父母送入各種學習班，有些孩子甚至要同時參加好幾個學習班。到了節假日，這種情況更甚。不能否認，有些幼兒確實有學習某種特長的興趣，然而，家長們的從眾心理使他們在給孩子選擇興趣班時極少考慮到孩子們的真正興趣，很少征求他們的意見，更沒有給他們自己選擇的自由。“我們的教師、我們的家長都在懷著‘為了你（學生、孩子）好的關懷中，給兒童套上了層層枷鎖，剝奪了兒童的自由，兒童難道幸福嗎？”[5]

我們在幼兒園觀察時，不難發現在每個班里都或多或少地存在有這樣一種現象：無論在上課時還是在活動中，和教師互動最多的永遠而且固定的是班級中的幾個孩子。造成這種現象的原因主要在于教師和幼兒——互動的雙方之中所存在的一些問題。或是由于教師對其他幼兒關心不夠，或是教師對自己在幼兒面前的角色定位還不到位，抑或是一些幼兒的氣質類型（如粘液質）、性格等個性特征也會影響自己與教師的交往……總之，如上種種原因最終形成一個惡性循環，教師愈不給那些本就膽小、內向的幼兒表現的機會，這些幼兒就愈表現出他的性格中退縮性的一面。而這些幼兒所表現出的這些特征，又會或多或少的反作用于教師。老師如果不主動向每個幼兒伸出您的雙手，給每個幼兒發展的機會，那么，您的每一名教育對象都能感受到平等和幸福嗎？

“激勵是生命的翅膀，生命在激勵中飛揚。教育的責任就在于激發和激勵生命當中的內在力量，樹立‘我能行的‘賞識教育觀。”[6]成人呀，請不要因吝嗇您的一句諸如“你做得真好”之類的話，而失去了激發出幼兒內在潛能的機會。一句鼓勵的話在你們的眼中微不足道，可幼兒卻視之為“珍寶”。請對幼兒的哪怕是微小的進步予以肯定，因為他們定會以其靈動的生命來回報您的付出。請給每個幼兒享受您鼓勵的機會吧，他們定會以其特有的智能來回應您。幼兒需要激勵，激勵也是實現“使幼兒幸福”的途徑之一。

三

期望——幼兒不能承受之重

和以往相比，現代社會確實給幼兒提供了更多的體驗幸福的機會。然而，“Every coin has two sides”，它也賦予了幼兒太多的超出他們能力范圍之內的責任，以至于他們稚嫩的雙肩承載不起。我們的成人在把自己的生物性物質遺傳給孩子的同時，也沒能忘記把自己認為是最重要的、自己所沒能實現的精神（理想）也“遺傳”給了幼兒，并傾盡全力地把幼兒打造成自己的“衣缽傳人”。于是乎，孩子們的耳邊和他們的行動就被這綿延不絕的諸如“你應該……”、“你最好……”之類的話語所充斥和指揮著，而沒有了自己獨立思考的時間和機會。在這樣的情形下，他們不是作為自己而存在于這個世界上的，而是為了整個社會而“存在”著。這種“存在”更多的是一種機械的、靜止的、無為的、作為無生命的“物”（相對于人）的一種狀態。人們常說，我們是“生活”在這個世界上的，那么，我們的幼兒呢？他們連作為人的“存在”都談不上，還能奢求“生活”？幼兒的周圍被成人的各種不同的要求所緊緊包箍著，就像是存在于“圍城之內”。“開始時，他們還嘗試過要沖出圍城，但這個由上幾代人的期望所鑄成的城墻對于幼小的孩子們來說太過堅固，堅固的讓他們望而卻步，而只能在內中做困獸狀。到了最后，他們連出去的激情和勇氣也被漸漸地磨滅了，一個個就像是被磨去棱角的有著統一規格的圓石頭一般。”[7]無怪乎，在這個“社會本位論”占主體優勢的社會里，馮建軍教授疾呼“我們的兒童在一個‘神圣的地獄，在一個‘比監獄稍好一些的地方，在一個‘未成年人的集中營度日，他們過的是本該屬于他們的天真爛漫的生活嗎？”[8]幼兒在自己的受教育之路上行走時，他們本應是在布滿“尊重”基石的道路上邁著堅定的步伐，循著“幸福”的坐標大步的前進。然而，在這樣的現實生活中，這會成真嗎？

“幸福的本性是主觀形式和客觀內容相一致的本性”，“快樂的心理體驗是幸福的主觀形式，而人生重大的需要、欲望、目的得到實現從而達到生存發展的某種完美，乃是幸福的客觀內容。”[9]真正的幸福是個體“對幸福的體驗的主觀形式與他的需要得到實現和生存發展達到完滿的客觀內容達到一致”[10]的這樣一個狀態。所以，“使幼兒幸福”不是靠成人讓幼兒“有感情的讀”、“微笑著唱”就能實現的，也不是成人問幼兒幸不幸福就能知道的，而是要看成人是否真正的滿足了幼兒的需要、欲望、目的，從而使之達到生存發展的某種完美。這所有的一切都要求成人把幼兒看作是有生命的“人”。

“使幼兒幸福的教育”就是回歸生命的教育。

促進生命——讓它自由地發展、展開——這便是教育家的首要任務。教育家必須能被對生命的深刻崇拜所激發，必須通過這種崇拜，尊重兒童生命的發展。

? ——蒙臺梭利

參考文獻：

[1]江暢.幸福之路[M].武漢：湖北人民出版社，2014.

[2]張博 張海麗.兒童教育是創造幸福的教育[J]幼兒教育，2005（11）：4.

[3]虞永平.學前課程價值論[M].南京：江蘇教育出版社，2002：59.

[4]楊 玲.教育的本源目的：兒童幸福[J]教育理論與實踐，2014（6）：6-8

[5][7][8]馮建軍.生命與教育[M].北京：教育科學出版社，2010：178，186，48.

[6]彭海蕾，郭莉萍.讓孩子幸福[J]兒童與健康，2007（1）6

[9][10]孫英.論幸福本性[J].思想戰線，2002（2）：26.

基金項目：2018年度廣西職業教育教學改革研究重點項目“專業建設和社會服務雙重視角下學前教育專業開辟社區親職教育課堂的研究與實踐（編號：GXGZJG2018A027）”。