農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)生活現(xiàn)狀及幫扶措施研究

劉 慧

（貴州醫(yī)科大學(xué)，貴州貴陽(yáng)550025）

留守兒童不僅長(zhǎng)期存在，而且還是社會(huì)亟待解決的重要問(wèn)題。“留守兒童”一詞最早出現(xiàn)在20世紀(jì)90年代初期，是指父母出國(guó)留學(xué)或工作而留在國(guó)內(nèi)的孩子。[1]當(dāng)前的“留守兒童”概念出現(xiàn)在20世紀(jì)90年代后期，“是指父母雙方或者一方外出到城市打工，而自己留在農(nóng)村生活的孩子們。”[2]這些孩子的生活模式，有隔代監(jiān)護(hù)、同輩監(jiān)護(hù)、自我監(jiān)護(hù)等不同類型。與非留守兒童相比，他們的學(xué)習(xí)生活環(huán)境存在極大的差異性。因此，留守兒童的學(xué)習(xí)生活狀況值得關(guān)注，對(duì)其持續(xù)研究，才能采取適宜的幫扶措施。

一、農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)生活現(xiàn)狀概述

為了進(jìn)一步了解農(nóng)村留守兒童的學(xué)習(xí)生活現(xiàn)狀，本文以貴州省的畢節(jié)市、凱里市和施秉縣馬溪鄉(xiāng)等為調(diào)查點(diǎn)，對(duì)不同區(qū)域留守兒童的實(shí)際生活學(xué)習(xí)進(jìn)行了調(diào)研，共下發(fā)問(wèn)卷185份，收回有效問(wèn)卷122份。通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村留守兒童與過(guò)去相比，在學(xué)習(xí)生活方面既有相似性又有差異性。

相似性體現(xiàn)在以下幾方面：第一，生活方面，監(jiān)護(hù)模式相似，生活質(zhì)量如前。調(diào)查區(qū)域內(nèi)，66%的被調(diào)查對(duì)象的父母均同時(shí)外出打工，84%的父母外出半年以上。因此，農(nóng)村留守兒童原生家庭模式解體，新家庭結(jié)構(gòu)介入，44%的孩子由祖父母進(jìn)行隔代監(jiān)護(hù)，19%由哥哥姐姐實(shí)行同輩監(jiān)護(hù)，21%則借住在親戚家。因父母無(wú)暇兼顧，留守兒童生活水平與過(guò)去相比并沒(méi)有明顯改善，55%的留守兒童表示自己的生活水平一般，僅能夠解決溫飽，沒(méi)有多余的零花錢，有31%的留守兒童還表示生活較差，連基本生活費(fèi)都不夠用。在家務(wù)農(nóng)活方面，留守兒童承擔(dān)家務(wù)農(nóng)活比過(guò)去少了一些，但依然需要干農(nóng)活，目前只有36%的孩童不需要干農(nóng)活。第二，學(xué)習(xí)方面，學(xué)習(xí)困難凸顯，學(xué)習(xí)信心有待樹立。調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，46%的留守兒童聲稱目前存在的最大困難就是學(xué)習(xí)困難，其中，1/3的兒童認(rèn)為作業(yè)難做，無(wú)法獨(dú)立完成學(xué)業(yè)。在訪談中，甚至有不少孩童表示不想讀書，想放棄學(xué)業(yè)。與過(guò)去相比，仍然有大部分農(nóng)村留守兒童的學(xué)習(xí)存在一定困難，喪失學(xué)習(xí)信心，學(xué)習(xí)態(tài)度有待端正。

差異性主要體現(xiàn)在以下幾方面：第一，生活方面，環(huán)境改善，生活條件逐步完善。隨著貴州省經(jīng)濟(jì)水平的不斷提高，以及“縣縣通高速，村村通公路”政策的實(shí)施，農(nóng)村留守兒童生活的社區(qū)環(huán)境比過(guò)去有了明顯的改善。過(guò)去“許多留守兒童由于住在邊遠(yuǎn)山村，離學(xué)校路途較遠(yuǎn)，且道路崎嶇，每天上學(xué)和放學(xué)回家，遠(yuǎn)的要花費(fèi)2-3小時(shí)左右時(shí)間在路上。”[1]由于路途較遠(yuǎn)，沒(méi)有監(jiān)護(hù)人陪護(hù)，存在明顯的安全隱患。如今，道路的修繕，改變了上學(xué)難現(xiàn)狀，減少了安全問(wèn)題。調(diào)查點(diǎn)內(nèi)51%的孩童普遍認(rèn)為上學(xué)路途不遠(yuǎn)，19%的認(rèn)為距離適中，并表示不再像過(guò)去那樣需要花費(fèi)大量時(shí)間在學(xué)校和家之間跋涉，81%的同學(xué)還能準(zhǔn)時(shí)上下學(xué)。此外，基本生活得以保障，以前農(nóng)村學(xué)校不提供中餐，無(wú)論留守兒童還是非留守兒童都沒(méi)有午飯，離家遠(yuǎn)而又沒(méi)錢在外購(gòu)買食物的孩童，只能忍饑挨餓。現(xiàn)在農(nóng)村學(xué)校提供中餐，保障其基本生活需求，81%的農(nóng)村留守兒童表示能吃上中飯。第二，學(xué)習(xí)方面，影響學(xué)習(xí)的新元素凸顯，學(xué)習(xí)模式和環(huán)境多樣化。互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，影響的不僅是城市，還有鄉(xiāng)村。農(nóng)村留守兒童也受互聯(lián)網(wǎng)的雙面影響，既感受到了互聯(lián)網(wǎng)的便利，但又難以抵制各種誘惑，較之過(guò)去單一的學(xué)習(xí)模式和環(huán)境，變得更加復(fù)雜和多元。

以上數(shù)據(jù)表明，農(nóng)村留守兒童的學(xué)習(xí)、生活，在某些層面有一定的改善，但并沒(méi)有徹底解決，仍然有不同程度的困難和諸多問(wèn)題。

二、農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)生活面臨的困境

個(gè)體的成長(zhǎng)受外部因素和內(nèi)部因素共同作用，農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)生活面臨的困境來(lái)自于家庭的內(nèi)在因素以及學(xué)校和社會(huì)外在原因。“傳統(tǒng)家庭結(jié)構(gòu)的瓦解，代之以新的隔代家庭、寄居家庭乃至自我監(jiān)護(hù)環(huán)境，這個(gè)過(guò)程一直延伸到農(nóng)村學(xué)校教育以及鄉(xiāng)村社會(huì)規(guī)訓(xùn)，農(nóng)村留守兒童成為家庭、學(xué)校與社會(huì)需共同面對(duì)的重大問(wèn)題。”[3]

（一）學(xué)習(xí)層面的多維困境

1.學(xué)習(xí)能力培育的制約性

內(nèi)部家庭以及外部學(xué)校、社會(huì)對(duì)農(nóng)村留守兒童的學(xué)習(xí)能力產(chǎn)生至關(guān)重要的影響，內(nèi)部原有家庭結(jié)構(gòu)的分解，迫使作為人生成長(zhǎng)導(dǎo)師的父母放棄教育子女的責(zé)任。農(nóng)村留守兒童平時(shí)學(xué)習(xí)完全依賴于自己的刻苦勤奮，從監(jiān)護(hù)人那里獲取幫助的希望比較渺茫。留守兒童多數(shù)是隔代監(jiān)護(hù)，照顧他們的爺爺奶奶、外公外婆根本無(wú)法進(jìn)行學(xué)業(yè)上的指導(dǎo)，親戚也由于文化水平和時(shí)間問(wèn)題，無(wú)法給予實(shí)質(zhì)性的幫助，62%的孩子沒(méi)有人輔導(dǎo)做作業(yè)。父母的遠(yuǎn)離，不僅不能對(duì)留守兒童進(jìn)行有效的監(jiān)管和督促，也無(wú)法提供廣闊的學(xué)習(xí)空間，創(chuàng)造濃郁的學(xué)習(xí)氛圍，更不能全方位培育其學(xué)習(xí)能力。外部學(xué)校和社會(huì)各自獨(dú)立發(fā)揮教育功能，形成單層教育點(diǎn)，留守兒童學(xué)習(xí)培育環(huán)境單一，難以在多維學(xué)習(xí)體系中培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力，以至于30%的留守兒童表示對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣，6%表示對(duì)學(xué)習(xí)非常不感興趣。農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)能力培育的制約性，源于家庭內(nèi)部教育和學(xué)校、社會(huì)外部教育之間缺乏有效配合。

2.EQ習(xí)得養(yǎng)成的狹隘性

EQ即情商，被認(rèn)為是個(gè)體成功的關(guān)鍵，對(duì)IQ發(fā)展有重要的主導(dǎo)作用。留守兒童正處于成長(zhǎng)發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，EQ和IQ需要同步協(xié)調(diào)發(fā)展。但相對(duì)于情商而言，父母更重視孩子的智力發(fā)展，學(xué)校也多注重學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。父母和學(xué)校的關(guān)注點(diǎn)基本定格在孩子的學(xué)習(xí)和成績(jī)上，認(rèn)為只要成績(jī)好，一切都好，并以此作為衡量學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)鍵指標(biāo)，很少關(guān)心其EQ的發(fā)展情況。農(nóng)村留守兒童的情商培育被直接忽視，完全被智力教育取代。調(diào)研中，57%的孩子表示，學(xué)習(xí)不好時(shí)會(huì)被批評(píng)，卻沒(méi)有孩子表示，在做錯(cuò)事或者有什么不妥時(shí)會(huì)有人批評(píng)指正。孩子也被動(dòng)地認(rèn)為學(xué)習(xí)成績(jī)決定一切，是評(píng)判自身的唯一標(biāo)準(zhǔn)。因此，留守兒童學(xué)習(xí)不理想時(shí)會(huì)感到極度沮喪、自卑，從未用發(fā)現(xiàn)美的眼光去審視自身優(yōu)點(diǎn)，致使情緒長(zhǎng)期得不到合理釋放，情感得不到正常宣泄，EQ建立空缺，處于真空期。

3.道德素質(zhì)培養(yǎng)的局限性

父母外出遺漏親情關(guān)愛(ài)之外，還忽略了孩子的道德素質(zhì)培養(yǎng)。因?yàn)榱羰貎和綍r(shí)的言行缺少規(guī)范和約束，又沒(méi)有人對(duì)其進(jìn)行正確的引導(dǎo)和勸誡，導(dǎo)致其缺乏辨別能力、判斷能力、自律能力。“留守兒童臨時(shí)監(jiān)管人的文化水平較低，在照看留守兒童時(shí)，往往采取溺愛(ài)、責(zé)備、訓(xùn)斥、打罵等錯(cuò)誤方式管教孩子，缺少精神上和道德上的管束和引導(dǎo)。”[4]一旦在外界的刺激和引誘下，孩童容易做出不計(jì)后果的行為，也不具備與他人正常相處的能力。44%的孩子就表示與同學(xué)相處一般，10%的孩子與同學(xué)相處不好。僅僅依靠學(xué)校老師對(duì)留守兒童進(jìn)行道德素質(zhì)培養(yǎng)和言行規(guī)范是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，孩子的道德養(yǎng)成空間狹窄。此外，互聯(lián)網(wǎng)的普及也對(duì)農(nóng)村留守兒童產(chǎn)生影響，有報(bào)道稱農(nóng)村留守兒童沉迷玩網(wǎng)絡(luò)游戲，最近流行的“吃雞游戲”更讓人愛(ài)不釋手，“抖音”“快手”等也成為孩童們熱衷的內(nèi)容。父母身處遠(yuǎn)方無(wú)法監(jiān)管，現(xiàn)有監(jiān)護(hù)人則無(wú)暇監(jiān)管，學(xué)校在課外時(shí)間無(wú)力監(jiān)管，社會(huì)無(wú)相應(yīng)機(jī)制監(jiān)管，網(wǎng)絡(luò)對(duì)農(nóng)村留守兒童的負(fù)面影響沒(méi)有相應(yīng)的機(jī)制和人員開展有效管理。農(nóng)村留守兒童因?yàn)榧彝ァW(xué)校、社會(huì)的管理不到位，使其道德素質(zhì)培養(yǎng)的范圍和力度弱化。

（二）生活層面的多元困境

1.生活境遇的窘迫

農(nóng)村留守兒童面臨各種生活問(wèn)題，包括家務(wù)勞作、生活質(zhì)量、生活環(huán)境等等。首先，沒(méi)有父母共同生活，留守兒童相對(duì)較獨(dú)立，需要承擔(dān)更多的生活事務(wù)，不僅要做大量的家務(wù)，還要承擔(dān)一定的農(nóng)活，雙重勞作加劇了生活負(fù)擔(dān)。其次，留守兒童生活質(zhì)量較差，需要進(jìn)一步改進(jìn)。很多孩子還僅僅處于滿足溫飽狀態(tài)，少部分孩童甚至連溫飽都無(wú)法滿足，更不要奢望有多余的零花錢購(gòu)買其余的生活物品。最后，由于部分留守兒童生活在親戚家，本來(lái)就有寄人籬下的心理壓力，再加上言行舉止都受限制，還時(shí)刻擔(dān)心不當(dāng)言論遭到責(zé)備，無(wú)形中又加重了生活的心理負(fù)擔(dān)，而生活環(huán)境的自由度和舒適度都無(wú)法與自己家里相比擬，也會(huì)產(chǎn)生生活的心理陰影。這三方面的問(wèn)題，讓留守兒童的生活境遇變得窘迫。

2.親情關(guān)愛(ài)的空位

留守兒童最思念的人是遠(yuǎn)方的父母，希望生活中能有父母陪伴并傾聽他們的心聲，能時(shí)刻感受父母的關(guān)懷。這不單是留守兒童生活中的心理需求，也是正常的社交需求，更是愛(ài)與歸屬的重要體現(xiàn)。但“在社交需求方面，留守兒童在成長(zhǎng)的過(guò)程中，因缺失父母的關(guān)愛(ài)成為一群‘心靈孤兒’。缺少家庭關(guān)愛(ài)的留守兒童缺乏對(duì)外部世界的信任，容易產(chǎn)生自卑、自閉等心理問(wèn)題，嚴(yán)重影響他們與別人的社會(huì)交往。”[5]留守兒童有委屈時(shí)，找不到合適的傾訴對(duì)象，只能選擇憋在心里獨(dú)自消化。無(wú)論多少電話和視頻都無(wú)法取代面對(duì)面的溝通，以及實(shí)際生活中的溫馨和溫暖，現(xiàn)代科技無(wú)法填補(bǔ)親情關(guān)愛(ài)的空位，也不能彌補(bǔ)留守兒童的現(xiàn)實(shí)需求。

3.心理素質(zhì)的差異

與非留守兒童對(duì)比，留守兒童因缺少親情的關(guān)愛(ài)，父母的呵護(hù)，心理隱患更加突出。“2016年我國(guó)政府對(duì)農(nóng)村留守兒童進(jìn)行調(diào)查，當(dāng)前留守兒童社會(huì)支持較弱，心理健康問(wèn)題比較突出，22.6%的留守兒童覺(jué)得在需要時(shí)沒(méi)有人能幫助自己。”[6]說(shuō)明留守兒童的心理素質(zhì)缺乏有效培育和塑造。調(diào)查區(qū)域內(nèi)的孩子表示，日常生活中如果難過(guò)的時(shí)候，會(huì)憋在心里，或者通過(guò)打游戲、打籃球等其他方式宣泄，僅有少部分的孩子會(huì)找朋友傾訴，極少部分會(huì)找父母傾訴。訪談中，部分留守兒童表達(dá)自己對(duì)父母有怨恨心理，也不理解他們?yōu)楹尾徽疹欁约骸１旧淼男愿癫町惡托睦韱?wèn)題沒(méi)有得到及時(shí)調(diào)適和舒緩，加之隔代監(jiān)護(hù)的兩極化，過(guò)度溺愛(ài)或極度放縱，促使留守兒童在性格、社會(huì)價(jià)值觀和思想認(rèn)知上都出現(xiàn)偏頗，心理素質(zhì)塑造呈現(xiàn)兩極化。

農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)生活方面存在的問(wèn)題，在EQ、IQ、親情、心理等方面均有不同程度的顯現(xiàn)，需要采取相應(yīng)措施及時(shí)解決，滿足其生理、安全、社交、尊重、自我實(shí)現(xiàn)等五個(gè)方面的需求。

三、改變農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)生活現(xiàn)狀的具體措施

農(nóng)村留守兒童學(xué)習(xí)生活現(xiàn)狀的轉(zhuǎn)變，依賴于外部和內(nèi)部的共同合力，通過(guò)改變內(nèi)外環(huán)境，從而改變教育模式和體系，創(chuàng)建有益的學(xué)習(xí)生活環(huán)境。

（一）發(fā)揮家庭學(xué)校社會(huì)三位一體的教育聯(lián)動(dòng)功能

改善農(nóng)村留守兒童的學(xué)習(xí)生活現(xiàn)狀，需要家庭、學(xué)校、社會(huì)三位一體通力合作，充分發(fā)揮各自的育人功能。提高留守兒童家長(zhǎng)的參與度和關(guān)注度，既可以強(qiáng)化留守兒童的家庭教育，又可以增強(qiáng)學(xué)校與家庭的聯(lián)系，還可以促進(jìn)社會(huì)的協(xié)同度。“而作為教師，也需要多與留守兒童談心，要了解留守兒童的家庭環(huán)境，學(xué)習(xí)狀況。”[7]如貴州施秉縣馬溪鄉(xiāng)中心小學(xué)，老師定期走訪留守兒童家庭，并舉辦爺爺奶奶講座，通過(guò)“如何與孩子溝通”“科學(xué)的家教方法”等專題講座，啟發(fā)改變祖輩教育方式，促進(jìn)學(xué)校和家庭聯(lián)合教育，吸引社會(huì)關(guān)注，取得不錯(cuò)的成效。教師走訪和學(xué)校舉辦講座等方式，有利于將家庭的基礎(chǔ)教育、學(xué)校的通識(shí)教育、社會(huì)的引領(lǐng)教育相互結(jié)合，促進(jìn)留守兒童心靈健康、知識(shí)豐盈、觀念正確，并發(fā)展成為思想和能力都完善的社會(huì)個(gè)體。同時(shí)，學(xué)校采取積極的家長(zhǎng)聯(lián)絡(luò)制度，讓家長(zhǎng)切實(shí)參與到孩子的教育成長(zhǎng)過(guò)程中，使家長(zhǎng)和孩子都不再有被邊緣化的錯(cuò)覺(jué)。

（二）加強(qiáng)社區(qū)文化教育功能發(fā)揮教書育人作用

社區(qū)文化是三位一體教育的重要部分，可以借助挖掘社區(qū)文化資源、文化傳承、文化參與三種形式發(fā)揮育人作用。第一，挖掘社區(qū)文化資源，促進(jìn)社區(qū)文化教書育人功能的發(fā)揮，促進(jìn)社區(qū)履行教育責(zé)任。如施秉縣馬溪鄉(xiāng)中心小學(xué)結(jié)合地域特色，開設(shè)刺繡、手工、根雕等學(xué)校興趣班，將區(qū)域內(nèi)的特色文化資源凝聚，并通過(guò)班級(jí)形式發(fā)揮社區(qū)文化育人功能。社區(qū)文化借助學(xué)校平臺(tái)得以傳播和擴(kuò)散，學(xué)校也發(fā)揮引領(lǐng)社區(qū)育人的功效。第二，文化傳承。社區(qū)應(yīng)多組織村里的長(zhǎng)輩，以口耳相傳的方式為留守兒童敘述村落的歷史來(lái)源、族群的遷徙、村莊的變遷、民族英雄故事等，填補(bǔ)孩童的精神空白，使其接受社區(qū)文化知識(shí)的熏陶，成為區(qū)域文化傳承人。第三，文化參與。農(nóng)村社區(qū)應(yīng)該充分利用文化優(yōu)勢(shì)，搭建培育平臺(tái)，融入文化特質(zhì)引領(lǐng)留守兒童成長(zhǎng)。如開展區(qū)域特色活動(dòng)，組織留守兒童參與其中，讓孩子在節(jié)假日不再寂寞，既能感受節(jié)日的歡慶和愉悅，又能學(xué)習(xí)民俗文化。通過(guò)這三種方式，與家庭教育和學(xué)校教育互補(bǔ)，充分發(fā)揮社區(qū)文化育人作用。

（三）以文化自信為基礎(chǔ)增強(qiáng)兒童各方面的自信

留守兒童是否具有自信受多方面的因素影響，文化則是自信的根基和動(dòng)力。留守兒童的精神和氣質(zhì)是文化塑造的產(chǎn)物，濃郁的文化氛圍填充精神空白，多姿的文化增添人生色彩。引導(dǎo)留守兒童監(jiān)護(hù)人進(jìn)行家庭文化氛圍營(yíng)造，可以讓孩子從小就接受文化的熏陶，減少自卑、冷漠、孤僻的心理障礙。學(xué)校加強(qiáng)文化活動(dòng)凝練，不僅能提煉區(qū)域文化特色，讓留守兒童加強(qiáng)認(rèn)知度，還能提高參與度，豐富其業(yè)余生活。社區(qū)重視文化活動(dòng)的舉辦，能讓留守兒童感受文化魅力，增強(qiáng)民族認(rèn)同和區(qū)域認(rèn)同。家庭、學(xué)校、社會(huì)三方共同的文化培育，能促進(jìn)留守兒童建立相應(yīng)的文化自信，并以文化作為主導(dǎo)和支撐，增強(qiáng)他們各方面的自信。

（四）運(yùn)用新媒體資源推動(dòng)留守兒童心理教育

新媒體具有便捷性、時(shí)效性、多樣性、專業(yè)性等特征。借助新媒體的便捷性和實(shí)效性，能提供留守兒童與父母溝通的渠道，緩減其心靈孤獨(dú)感。利用新媒體的海量資訊和多類新穎事物，引導(dǎo)留守兒童拓寬視野，擺脫思維局限性，并在新媒體平臺(tái)找到適合自己的心理調(diào)適方式和心理宣泄方式。學(xué)校借助新媒體教育資源的專業(yè)性，豐富教育內(nèi)容和形式，引導(dǎo)留守兒童“三觀”樹立，能在早期規(guī)避心理問(wèn)題，并促進(jìn)心理健康成長(zhǎng)。利用新媒體的科學(xué)技術(shù)，輔助留守兒童完成學(xué)業(yè)，提供解決其學(xué)業(yè)問(wèn)題的平臺(tái)，同時(shí)推動(dòng)家庭、學(xué)校、社區(qū)教育銜接，促進(jìn)留守兒童教育多樣化，增加教育的專業(yè)性。

（五）培養(yǎng)與塑造留守兒童的自主管理能力

留守兒童過(guò)早遠(yuǎn)離父母，面對(duì)意志力、自律性、自主管理等的考驗(yàn)，如果沒(méi)有自主管理的能力和極強(qiáng)的自律性，孩子容易迷失方向，對(duì)生活失去希望，更難以接受家庭、學(xué)校、社會(huì)的教育。為解決這一難題，都勻羊福民族中學(xué)、施秉縣馬溪鄉(xiāng)中心小學(xué)均組建“留守兒童之家”，既為其提供舒適的生活學(xué)習(xí)環(huán)境，又在集體環(huán)境中培養(yǎng)留守兒童的自我管理能力，避免留守兒童過(guò)早脫離家庭和學(xué)校。事實(shí)證明，在留守兒童之家生活的孩子，因此獲得獨(dú)立鍛煉的能力，也收獲集體的溫暖。通過(guò)打造“留守兒童之家”平臺(tái)，能有效監(jiān)管孩童的生活，使學(xué)生從他律逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樽月桑荒茉鰪?qiáng)個(gè)體的自主管理能力，使學(xué)生從依賴過(guò)渡為自強(qiáng)；能在一定程度上溫暖留守兒童的心靈，讓其從孤獨(dú)自卑變得樂(lè)觀向上。“留守兒童之家”平臺(tái)減輕家庭和社會(huì)的負(fù)擔(dān)，也讓留守兒童感受到歸屬感和信賴感。

四、結(jié)語(yǔ)

我國(guó)農(nóng)村是勞動(dòng)力輸出的主要區(qū)域，留守兒童現(xiàn)象不會(huì)在短期內(nèi)消失。經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，改善了留守兒童的生活學(xué)習(xí)環(huán)境，提高了生活學(xué)習(xí)質(zhì)量，但是留守兒童固有的問(wèn)題并沒(méi)有因此得以徹底解決，仍然存在不同程度和不同性質(zhì)的矛盾。這說(shuō)明農(nóng)村留守兒童需要更進(jìn)一步的關(guān)注，其面臨的困境需要更深程度的發(fā)現(xiàn)和解決。為此，必須推動(dòng)家庭、學(xué)校、社會(huì)聯(lián)動(dòng)教育，從萌芽階段培育孩子的文化自信，使其接受文化熏陶，并借助新媒體資源拓展教育的渠道和方式，逐步培育留守兒童的自主管理能力，使其形成良好的心理態(tài)勢(shì)，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需求。最終，將“三位一體”教育推向“四位一體”的全方位教育，讓留守兒童也成為符合新時(shí)代要求的社會(huì)主義接班人。