對話方式和對象對二語產出中結構啟動的影響的實證研究

胡燕慈

摘要：本文旨在探究二語交互中交談方式和交談對象對學習者語言產出中結構啟動效應的影響。研究者借鑒同盟者腳本范式的具體步驟，針對此次研究設計了明示性對話和非明示性對話兩種對話方式，觀察了受試在兩種不同對話方式中與不同交談對象對話中二語產出中的結構啟動現象。

關鍵詞：結構啟動；對話對象；對話方式；二語交互

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）03-0091-05

一、引言

1986年Bock首次研究結構啟動，為探索句子產生機制提供了新的視角。Bock將結構啟動定義為人們在語言交流中容易受之前接觸的句法結構的影響，往往會在隨后的表達中運用之前的句法結構的現象。Branigan（2000）證實對話中結構啟動效應很強。Gries（2005）用線性回歸模型考察了現實情景對話中的結構啟動，發現自然對話中的啟動效應更顯著。研究還發現當啟動句和目標句中的關鍵動詞相同時，啟動效應會顯著增大。王啟（2012）采用腳本互動范式探究二語交互中的結構啟動，發現二語水平不能決定結構啟動的存在，水平高低與啟動效應大小成正比。苗佳（2015）認為雙語句法結構研究能有效地克服二語學習中負遷移、句法誤用等難題。由上述研究結果可知，目前二語交互中結構啟動現象研究大多是圍繞其制約因素展開的。

二、結構啟動實驗設計

（一）實驗目的

本次研究旨在識別對話方式差異和對話對象的差異對語言產出過程中結構啟動發生的影響，揭示二語交互中結構啟動的規律，并探討其與二語發展的關系。觀察結構啟動對交互式二語學習的促進作用。針對以上研究目的我們提出了以下三個研究問題：

1.對話類型是不是中國英語學習者二語產出中結構啟動效應的主要影響因素？

2.對話對象是不是中國英語學習者二語產出中的結構啟動效應主要影響因素？

3.對話方式和對話對象對中國英語學習者二語產出中的結構啟動效應的影響對二語教學有什么指導意義？

（二）目標結構

啟動句是英語中最基本的問句句型：特殊疑問句。目標結構是與特殊疑問句關鍵動詞和部分句型一致的句子。目標結構的選取基于以下兩點：1）有研究表明，關鍵動詞在結構啟動中起了重要作用，能夠極大地影響結構啟動的產生。Pickering and Branigan（1999）研究證明在啟動句與目標句關鍵動詞不同時，啟動是存在的，如果啟動句與目標句關鍵動詞一致，啟動效應更強。2）特征明顯的目標句能更好地證實結構啟動的存在。與啟動句關鍵動詞和句式相同的句子能夠證明結構啟動在對話中存在的普遍性。Pickering and Ferreira （2008）認為句子產出很大程度上依賴某個抽象句子結構，這個結構可以是部分言語表達或是短語式的成分，能影響結構啟動。并且，他們的實驗證實結構啟動通常在啟動句與目標句享有多個共同句法表達時更為明顯。此次研究目標的目標結構如例1中所示：

例1：A：What do people in Shanghai usually have for birthday？（啟動句）

B：①We usually eat noodles for the birthday.

②We usually have noodles for the birthday.（目標句）

③Usually noodles are prepared and served for the birthday.

對話例1中，A部分的特殊疑問句就是啟動句，關鍵動詞是have。從句型和語態來看，答案選項①②都是特殊疑問句的正確答句，且選項②的關鍵動詞“have”與啟動句一致。因此，選項②“We usually have noodles for the birthday.”是例1中預設的目標句，答案①也體現啟動的存在，但特征不夠明顯，在此不作為目標句討論。答案③是正確回答，其語態是被動態且關鍵動詞也與啟動句不同。

（三）受試

從以往的研究來看，以中外合作辦學項目內學生為被試的結構啟動研究較少。本研究受試皆選自高校中外合作項目內非英語專業一年級學生。由于項目內中外教教授的語言課和專業課比重較大，多門課引進英語原版材料。受試所接受的二語教育有一定特殊性。使用二語進行學習的頻率比一般的國內二語學習者高，又比在英語國家留學的二語學習者低。以該群體為被試擴展了實驗的研究范圍，其實驗結果揭示新的受試群體二語交互中結構啟動的特點，豐富了啟動研究的結論。

（四）實驗材料

Pickering 和 Garrod （2004）認為對話是最自然的基礎的語言運用形式。對話分析揭示了啟動是協作和相互理解過程中的中心機制。因此，對話揭示了啟動的重要功能角色。此次研究將在實驗中探討對話中的結構啟動現象。Pickering 和 Garrod （2004）指出從必要的實驗控制程度方面來看，很多研究者認為捕捉到自然對話中對研究有價值的語句難度較大。為克服上述困難，有效限定實驗材料，我們嘗試為受試提供了對話腳本，盡量使研究既貼近現實又降低自然對話的不可控性，簡化對話中雙方意義協同過程，減少不確定因素干擾（無話可說、表達不準確、誤解），更精準地捕捉對話中結構啟動狀態。根據試驗需要，避免測試時重復使用實驗材料，我們設計了四套對話腳本。每套對話腳本包含三十個簡短的話題性問答對話。話題涉及生活的方方面面，如聚會、就醫、運動、購物、用餐等。對話中的生僻單詞都標注了釋義。正式試驗之前，實驗員簡要向受試說明實驗操作。

（五）實驗范式

Branigan（2000）設計的同盟者腳本范式是個對話游戲，參與者與互不認識的一個同盟者（即假裝為另一受試的研究助手）在實驗員指導下結對輪流用英語描述圖片并匹配。同盟者只需讀出目標圖片上預先設計好的腳本。本次研究借用了同盟者腳本技術設計了明示性對話和非明示性對話兩種模式測試被試。明示性對話方法指為受試提供話題性問答對話腳本，其問題部分是啟動句，預設答案選項中包含句型結構完整的目標句和非目標句。要求對話的雙方在一個測試中輪流承擔受試和同盟者。擔任同盟者一方只需讀出腳本部分問句，而受試一方只需從腳本的預設答案選項中選出一項念出即可。非明示性對話方法指為受試和同盟者提供話題性問答腳本，要求進行對話的雙方在一個測試中輪流承擔受試和同盟者角色，腳本中只為受試一方提供了答案要點，擔任同盟者一方必須讀出腳本部分問句而受試需根據答案提示，自己組織語言給出句型結構完整的回答。明示性對話腳本形式請參看例1。非明示性對話測試中受試的對話腳本形式如下所示。

例2：A：What are you going to have to eat？（啟動句）

B：（Scrambled eggs and toast）（答案提示）

I am going to have scrambled eggs and toast to eat.（目標句）

（六）實驗過程

實驗一

本實驗隨機抽取48位被試，將其分為兩組，每組24個受試，我們稱組1和組2。采用雙樣本組間設計與t檢驗，考察了1個組間變量對話類型，對話類型包含兩個水平明示性對話和非明示性對話。測試以同學間一對一的對話為前提，一組接受明示性對話測試，另一組接受非明示性對話測試。兩個對話測試各分兩步進行，一次完成。明示性對話測試中，受試兩兩結對，一方為受試，一方充當同盟者，共同完成對話腳本一的30個對話。然后，互換角色共同完成對話腳本二的30個對話測試。這樣也確保了受試產生的實驗結果不會受到練習效應的影響。每個受試要完成30個對話，每選出一個目標句得一分，滿分記為30分。非明示性對話測試中，測試步驟與明示性對話測試基本相同，區別在于受試每產出一個目標句得一分，滿分記為30分。所收集到的數據均采用spss22.0進行了處理，顯著性水平設在0.05。

表中t檢驗結果表明：通過雙尾檢驗，在0.05水平上，兩樣本存在顯著差異。T（46）=-5.915，p≤0.05。受試在明示性對話模式下的目標句產出（M=13.17，SD=2.444）與在非明示性對話模式下目標句產出（M=17，96，SD=3.127）有顯著差異。由此可知，明示性對話組和非明示性對話組二語產出中受試結構啟動效應存在顯著差異。這個結果說明，對話模式是受試二語產出中結構啟動存在狀態的主要影響因素。我們計算得出兩者的效果量為0.43，說明在同學間非顯性對話模式下受試二語產出中結構啟動效應顯著強于同學間明示性對話模式下受試二語產出中的結構啟動效應。

實驗二

在實驗二中，我們要對比明示性對話模式下同學間一對一對話模式和師生間一對多對話中結構啟動差別。交談對象不同，對受試二語產出中的結構啟動有怎樣的影響。我們隨機抽取24位被試，稱其為組2。考察該組受試在師生間一對多對話中產出目標句的得分。此測試使用對話腳本三有30個問答對話，每段問答有三個預設答案選項，其中一個是目標句。由教師充當同盟者，念出每段問答的問題，24名受試各自從對話腳本從預設答案選項中選定一項并念出，受試每選出一個目標句得一分，滿分為30分。收集組2數據，將其與實驗一中所收集的組1的數據進行對比分析。由于實驗一中組1完成的明示性對話模式下同學間一對一對話測試滿足了實驗二的測試需求，實驗二無需重復這個測試，組1的實驗數據可以直接采用。所收集到的數據均采用spss22.0進行了處理，顯著性水平設在0.05。

表中t檢驗結果表明：通過雙尾檢驗，在0.05水平上，兩樣本不存在顯著差異。T（46）=-1.017，p>0.05。也就是說，兩組受試二語產出中的結構啟動效應不存在顯著差異。對話對象不是學習者二語產出中結構啟動的主要影響因素。

三、討論

我們通過計算目標句產出的百分比得出結果：同學間明示性對話測試中，目標句總數是720個，而受試選出的目標句占總數的41%；同學間非明示性對話測試中，目標句產出占總數的57%。在非明示性對話中，受試選出的目標句數量明顯高于另一種對話方式。實驗二的目標句產出百分比顯示：當對話對象為教師時，受試選用目標句占總數的43%；當對話對象為同學時，受試選擇目標句占總數的41%。明示性對話條件下，受試與同學對話時選出的目標句百分比略低于與教師對話時選出的目標句百分比。我們得出以下結論：實驗一、實驗二都證實受試在此次不同的對話測試條件下受試二語產出中都存在結構啟動現象。這個結果進一步證實了2009年王敏的研究結論：結構啟動在二語產出中是穩定的心理過程。

實驗一發現不同對話方式中受試二語產出中的結構啟動存在狀態有顯著差異，受試在非明示性對話中二語產出中結構啟動效應強度顯著高于明示性對話中的結構啟動效應。我們認為導致實驗一結果的原因有兩點：其一，受試在兩種對話方式中投入到啟動句結構的注意力多少不同。Naoko（2007）指出不同形式的對話設計引導學習者的注意力投注到語言的不同方面。學習者的注意力有時會投注到語言的流暢性和詞匯量上，有時候會投注到語法的準確性方面。“學習者的注意力資源是有限的，不可能同時處理內容和形式，而內容總是優先被處理，那么放到形式上的注意力資源就非常有限了。”明示性對話測試中，受試被要求瀏覽腳本中三個預設答案，理解各個選項的語義的過程分散了受試的部分注意力。受試無法把注意力集中在同盟者提問時所使用啟動句的句型結構上。非明示性對話測試中，對話腳本中只為受試提供了答案要點。受試不需推敲預設答案選項，注意力集中在啟動句的句法結構上。回答問題時，受啟動句的影響，產出目標句的比率更高。其二，受試在兩種對話方式中與啟動句協同的程度不同。Pickering 和 Garrod （2004）認為，結構啟動是談話雙方的句法表征在會話過程中相互協同的結果。在Pickering 和 Garrod （2004）所提出的會話性連續統上所處的位置不同。對話連續統反應了交談雙方在各種對話形式中（如視頻聊天、日常禮貌交際、多人討論、講座、演講和辯論等）的密切程度不同。與為受試提供了完整預設答案選項，不需要依賴提問者話語結構的明示性對話相比，非明示性對話測試中受試需自己產出答案，在急于完成對話時，受試與同盟者話語協同的意愿更強，啟動的效應也隨之加強。也就是說，受試在非明示性對話條件下更容易受到啟動句的影響，產出目標句。受上述結論的啟發，教師在二語教學中設計同學間一對一交互練習時應設置沒有明確預設答案選項的問答對話練習，更有助于學習者習得并完善句型結構。

實驗二發現受試與不同對話對象交談，其二語產出中的結構啟動效應不存在顯著差異。所考察的師生和生生對話方式對受試習得并完善英語句型結構都有促進作用且效果差異不大。相比之下，師生間一對多對話中的結構啟動效應略明顯些。我們認為導致以上差異的原因有兩點：其一，Fay et al.（2000）研究發現在一個五人小組對話中，說話者的語言傾向于與前面剛說過話的那人協作，但在多人組對話中，說話者是與小組中有主導地位的說話者協作。從規模上來看，教師與24個受試一對多問答測試，屬于多人對話。測試中教師承擔提問任務，主動發起提問，是小組中有主導地位的說話者，受試話語傾向于與教師話語協作；從對話形式來說，教師一人提問，24名受試各自選出自己認可的答案進行回答。受試之間相互不交談，其形式近似一對一問答對話，屬于五人以下小組對話。教師充當同盟者，總是提問一方，每段對話的發起者，受試總是回答者。因此受試傾向于與之前剛提問過的教師協作。其二：Cheng（2002）的社會語言學研究證實那些相信教師專業權威的學生傾向于在學習過程中高度依賴他們的老師。教師往往是受學生尊重的并且主導談話的一方。因此，受試更傾向于與教師語言協同，產出更多的目標句。我們得到的啟發是教師在二語課堂上應適時地多采用以上兩種對話形式，特別是教師提問學生集體回答這種師生互動形式，促進學習者在教師規范的課堂用語引導下完成自身的二語句型構建。

四、結語

本研究設定了特征明顯的句子為目標結構，借鑒了同盟者腳本技術，設計了新的實驗方式，考察了在不同的限定條件下受試二語交互產出中結構啟動存在狀態。實驗一的結果表明：以同學間一對一對話為前提，在明示性對話和非明示性對話中，受試二語產出中都存在結構啟動現象，受試在這兩種對話方式中選擇或產出的目標句數量有顯著差異。在非明示性對話方式中受試二語產出中的結構啟動效應更強，證實了對話方式是影響二語交互中結構啟動存在狀態的主要因素。實驗二的結果表明：以明示性對話為前提，同學間一對一對話與師生間一對多對話中受試二語產出的目標句數量沒有顯著差異，初步證實對話對象不是影響受試二語產出中結構啟動存在狀態的主要因素。總的來說，學習者對兩種二語交互方式持接受的態度，尤其偏愛師生一對多對話方式。隨后，作者分析了實驗一和實驗二的結果的成因并采用相關理論予以論證說明。上述結論對二語教學的指導意義體現在教學者把握不同對話條件下受試對語言的調整和運用規律，搭建二語交互教學平臺，設計有效的英語交互練習，促成結構啟動的發生，強化學習者所掌握的正確語言形式，完善已習得的句型結構。當然，本研究也有不足之處，首先，所研究的交互過程與自然的二語交互有一定差異。其次，由于實驗條件限制，我們只考察對比了同學間明示性對話，同學間非明示性對話，師生間明示性對話三種情況下的結構啟動效應，未將各種課堂對話方式都納入實驗中。例如本次研究未涉及師生間一對一的對話模式中受試二語產出中的結構啟動。從長期的課堂教學觀察來看，作者可以初步假設這兩種對話模式中學習者二語產出中結構啟動效應有差異，此假設有待于后續實驗的證實。因此，本研究的結論是階段性的、有局限性的。以后的研究應進一步探究二語交互中結構啟動還受哪些因素的制約，對二語習得有什么影響，繼續發掘結構啟動與二語學習發生機理的關系。

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