從新課標視角觀照生成課堂

張 敏

生成課堂是特級教師李仁甫首倡的一種新型課堂。它與“再現(xiàn)課堂”相對，“著眼于在教學現(xiàn)場”“建構(gòu)起一種真實的對話關系”，在“關系與過程”的建構(gòu)中生成一種真實的課堂風景，追求生命在場的價值目標。這樣的價值目標的確立，源自李老師真正著眼于合格公民的培養(yǎng)和人格精神的重塑這一師者情懷。

大家知道，語文教學尤其是中學語文教學歷來飽受詬病。呂叔湘先生批評的“少、慢、差、費”現(xiàn)象至今依然存在，甚至有愈演愈烈之勢。為此，進入新世紀以來，國家兩次推進課程改革。前一次改革轟轟烈烈，各種語文主張滿天飛。面對層出不窮的語文流派，一線教師茫然無從，甚至不少教師把語文課上成了政治課、歷史課，課堂常常忽略語文學科的特性，導致語文味嚴重缺失。在這樣的背景下，近兩年來新一輪課程改革的號角再次吹響。

綜合性和實踐性是語文課程基本的特征。新課標（2017 年版，下同）指出：“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性實踐性課程。語文課程應當引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經(jīng)驗，把握祖國語言文字的特點和運用規(guī)律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養(yǎng)運用祖國語言文字的能力；同時，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)，培育社會主義核心價值觀，培養(yǎng)高尚的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊，理解文化的多樣性。”總之，這一輪課程改革是以“立德樹人”為根本目標，它要求語文教學要緊緊抓住“培養(yǎng)人”這條主線。李仁甫老師倡導的生成課堂正是在這一背景下誕生的。生成課堂立足于語文學科特點，主張語文性，上出語文味，追尋一種生命在場的現(xiàn)場感和精神拔節(jié)的成長感。

一、把課堂當學堂——新課標視角下的生成課堂課型

課堂為誰而教？ 這是語文課堂課型定位的準繩，也是思考語文教學的起點。毫無疑問，課堂為學生而教。但時下不少被人津津樂道的公開課，有的展示的是教師獨特而新奇的文本解讀，有的展示的是色彩絢麗的課件制作，有的展示的是行云流水的教學設計。這樣的課堂或是上給專家看的，或是上給同道看的，有的甚至是上給不懂行的領導看的。在這樣的課堂上，絲毫不見學生生命的律動。捫心自問：這樣的語文課堂真實嗎？是常態(tài)嗎？

語文課堂到底應該是什么樣子呢？其實，還真不好下結(jié)論。但是，真正的語文課堂究竟應該有哪些要素，是可以說清的。語文課堂應該以培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)為目標。新課標指出：“學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐中積累與構(gòu)建起來的，并在真實的語言運用情景中表現(xiàn)出來的言語能力及其品質(zhì)，是學生在語文學習中獲得的語言知識與言語能力，思維方法和思維品質(zhì)，情感、態(tài)度與價值觀的綜合體現(xiàn)。”它主要包括語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。我想真正的語文課堂應該包含語文核心素養(yǎng)的四個方面。值得注意的是，新課標特別強調(diào)言語習得的真實場景，著眼于在真實的運用情景中提升學生語文能力與思維品質(zhì)。這樣的真實運用情景，必定排斥線性課堂以及全程預設。因為在真實場景中發(fā)生的哪怕是一些細微的事件，都有可能把課堂引向陌生與意外。這種真實的課堂教學符合語文學科特點，遵循了言語習得規(guī)律，是運用語文知識解決語文問題教學觀的體現(xiàn)。基于此，上常規(guī)課便成為新課標背景下語文課堂的必然選擇。

一般來說，常規(guī)課有兩種含義。一種是和公開課相對的一種課型。公開課更多的是一種展示課，課堂上熱鬧無比，各種“秀”粉墨登場；多數(shù)公開課旨在炫耀教師素養(yǎng)，體現(xiàn)對學生實施素質(zhì)教育。常規(guī)課扎扎實實，安安靜靜；多數(shù)常規(guī)課旨在上完教學內(nèi)容，服務于訓練與考試。另一種常規(guī)課遵循語文學科的教學規(guī)律，遵循言語習得的規(guī)律，老老實實在真實的語言實踐中發(fā)展學生的學科核心素養(yǎng)，實現(xiàn)語文課程目標。

這里論及的常規(guī)課，顯然指的是后一種。李仁甫老師提出的生成課堂與這樣的常規(guī)課不謀而合。李老師認為：“生成課堂的特征是精彩、靈動、奇異，教師不急于備課，真正以學生為主體，把學生的自學當作教育的原動力，以學生的需要為大原則，根據(jù)學生的需要進行大變通，對學生的自由提問絕對不干預，必須在解決所有問題后才對達成的共識做進一步的整合，與學生分享話語權，完全把課堂當成學堂。”

“完全把課堂當成學堂”便是真正意義上的常規(guī)課。它以學生的學為中心，依學定教，圍繞學生的“學”來設計、組織課堂教學，在具體的教學語境里帶領學生學習與運用語言文字。這樣的常規(guī)課真正實現(xiàn)了學生的主體地位，真正營造了真實的言語習得情景，有助于學生在真實的語言運用情景中提升言語能力及思維品質(zhì)，優(yōu)化思維方法，體現(xiàn)感情、態(tài)度與價值觀，達到以文育人、以文化人的課程目標。

李仁甫老師倡導的生成課堂往往通過對話、討論、活動等手段，讓師生發(fā)生各種關系，讓課堂上演“真實的情景劇”。學生參與其中，能真正體驗知識、交流感情、碰撞思維。這樣的課堂尊重了課堂的客觀性，重視關系的營造與過程的推進，有動態(tài)現(xiàn)場感，有生命在場的存在感。在這樣真實復雜多元的課堂中，會出現(xiàn)大量的意外與陌生，會隨機生成風景，時刻傳遞智慧，學生在這樣的課堂里會實現(xiàn)生命與智慧的同步成長。

二、讓學習真正發(fā)生——新課標視角下的生成課堂目標

新課標在課程內(nèi)容部分明確規(guī)定了18 個學習任務群，每個學習任務群都包括學習目標、內(nèi)容以及教學提示。仔細閱讀便會發(fā)現(xiàn)，這些目標、內(nèi)容以及教學提示有一個相同的價值指向：讓學習在課堂上真正發(fā)生。

什么是學習呢？既然要學習，“學”的內(nèi)容便是未知的，學便是發(fā)現(xiàn)未知；習是實踐已知，并在習得的基礎上感知新知。合起來學習便是學習未知、實踐已知、感知新知的一個過程。課堂正是學生學習未知、實踐已知、感知新知的動態(tài)過程。這里的學習包含兩部分，一是學習知識的過程，二是訓練思維的過程。基于此，新課標設計的18 個學習任務群，既是學生學習知識的過程，又是訓練學生思維的過程。在這一動態(tài)過程中，學生學習才能真正發(fā)生。

李仁甫老師的生成課堂目標，便是讓學生學習在課堂上真正發(fā)生。課前，他主張“彈性預設”，提倡教師在課前不做設計，側(cè)重課前預備，即“做課堂教學的備料”，課堂隨學生學習的真實過程深入推進。

當然，為了保證課堂推進的有效、持續(xù)、深入，李仁甫老師認為課前不僅應有教師的預備，還應該有學生的預學，而且這種預學還是深度的。如何預學呢？一句話，學貴有疑。朱熹曾說：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”上課前，教師要讓學生發(fā)現(xiàn)其看不懂的、有疑問的內(nèi)容。課堂上，教師要圍繞學生的疑問而教、而引、而導，這些疑問處便是真正需要導引學生學習的地方。這些學生不懂的地方很多時候便是教學的難點、重點。教師圍繞疑惑處教學，學生也才有興趣聽；學生有了疑惑與思考，課堂才有智慧生成。

怎么深度學習呢？李仁甫老師介紹了具體的措施。一是跟蹤性檢查。課前學生完成自學，教師安排答疑。二是要求學生課前帶任務、目的進行自學。三是間作性設計，給學生留下學習的空間與時間。同時李仁甫老師還教給學生預學的方法，諸如打驚嘆號、問號、省略號等。再如提供讀文本的方法，使學生深度預學有事可做、有法可循，從而有得有疑，開啟學生學習動機，激發(fā)學生學習興趣。

通過深度學習，學生容易產(chǎn)生“互聯(lián)”現(xiàn)象，而“互聯(lián)”現(xiàn)象在學生腦海里一旦產(chǎn)生，課堂上真正的學習便會發(fā)生。為保證課堂真正有效、學習真正發(fā)生，李仁甫先生還提出了“匯學”這一概念。所謂匯學便是把各自單獨在某個領域深度預習的疑問分類提煉概括出具有共性的問題集中起來，供教師進一步備課、學生相互學習和交流經(jīng)驗，促進學生集體思考探討，從而確保學習真正發(fā)生。

三、把教學引擎交給學生——新課標視角下的生成課堂路徑

新課標基本理念之一便是“加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉(zhuǎn)變”。因此，語文課堂要突出實踐性，注重創(chuàng)設情景讓學生運用語言文字，并在運用中提升語言能力，發(fā)展語文思維。新課標還要求：“語文課程還應當適應當代社會的發(fā)展要求，為培養(yǎng)創(chuàng)新人才發(fā)揮重要作用。要引導學生在語言文字運用的過程中發(fā)現(xiàn)問題，培養(yǎng)探究意識和發(fā)現(xiàn)問題的敏感性，探求解決問題和語言表達的創(chuàng)新路徑。”要達成上述目標，就必須著眼于課堂，讓學習在課堂上真正發(fā)生。

如何保障學習在課堂上真正發(fā)生呢？ 換句話說，達成生成課堂目標的路徑是什么呢？李仁甫老師給出了清晰的答案：把教學的引擎交給學生。什么是教學引擎呢？所謂“教學引擎”就是帶動和推動其他教學環(huán)節(jié)的先行性，關鍵性的教學環(huán)節(jié)。一堂語文課要深入推進，傳統(tǒng)的做法就是教師設置一系列的問題，以問題來推進課堂。生成課堂也是用問題來推進，但不同的是這些問題多源于學生對文本的原初感受，有的源于擊賞處，有的源于疑惑處，有的源于對文本的爭鳴。總之，生成課堂上的問題多是由學生提出，教師依據(jù)學生問題機智處理、同學生一起推進課堂。

這樣的課堂真正尊重學生的主體性，真正重視學生課前“預學”和課堂“匯學”的成果，促使學生在學習過程中逐步形成思維上的“憤悱”狀態(tài)。同時，教師由于有課前的預備，又見證了課堂上學生的思考，這樣便能更加從容地應對課堂上的學與教；學生自己經(jīng)歷了思考及同伴交流后，便會多維觀照文本語言形式，師生從而均以互聯(lián)的狀態(tài)進入課堂。同時，由于教師熟悉學生學習的真正狀態(tài)，加之對文本又有了新的認知，便可以更加準確地聚焦教學的重點和難點，有效促進學生的學習。因而從這個意義上說，生成課堂上的互聯(lián)與聚焦又是促進學生在課堂上學習真正發(fā)生的教學杠桿，也是落實教學引擎真正掌握在學生手上的一種內(nèi)在要求。

教學引擎一旦讓學生掌握， 如何操作便是焦點。為此，李仁甫老師總結(jié)了八種常見的操作方法，分別是提問與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與探討、講課與討論、批注與交流、觀察與討論。這些操作方法著眼于學生的“學”。學習的主體是學生。特級教師黃厚江說：“學生自主學習和探究學習的最明顯特征是學生自己能提出問題，并在一定的程度上能解決問題。”生成課堂上的問題，來自學生的最多。經(jīng)過課前的預學，課堂上的匯學，學生思維處于“憤悱”狀態(tài)，學生問題便會比較多，而且比較有價值，在這樣的基礎上容易推進課堂教學。這也是李仁甫老師把“提問與討論”放在第一位的原因。可以說提問與討論是開啟生成課堂的關鍵一步。離開了提問與討論，生成課堂便舉步維艱，難以深入。當然。因為文體不同，教學內(nèi)容各異、教學對象不同、執(zhí)教者課堂駕馭能力有別等諸多因素，在具體教學中這些操作方法常使用一種或者幾種，甚至交替使用，有時在課堂上需要探索出七種之外的方法。但是，不論何種操作方法，均需指向?qū)W生的“學”。運用這些操作方法便是讓學生有興趣學、懂方法學，學而有思、學而有得，讓學習在課堂上真正發(fā)生。

為了讓學習在課堂上真正發(fā)生，生成課堂還有相應的生成策略。任何課堂都需要有支撐性策略，與“再現(xiàn)課堂”不一樣，“生成課堂上的支撐性策略是以增量的、激進的方式出現(xiàn)”。在具體的課堂教學中，生成課堂常用三大策略來推進課堂的深入。一是基于關系和理解的對話。生成是在關系的理解與過程的推進中形成的。課堂上教師把教學引擎交給學生以后，學生的主體地位便會彰顯，這時課堂主要是以對話的形式推進，生生對話、師生對話或?qū)W生與文本之間的對話。在這樣的對話中，學生定會加深對文本的理解，構(gòu)建起不同的關系，促進學習的深入。二是課堂上的合作。合作本身便是一種關系，也應有相應的呈現(xiàn)過程。課堂上學生一旦合作起來便會產(chǎn)生“1+1＞2”的生成效果。學生會在合作中主動交流，知不足、明方向，在互助中達到智慧生長、思維能力提升的目標。當然，課堂合作也需要預防亂而無序。合作應有規(guī)則約束，教師要探索可行性強的合作機制，避免因作生亂。三是多種形式的探討。語文課堂上要“探求解決問題的路徑”，便離不開討論。明確觀點、統(tǒng)一意見需要討論；學習上的不少問題，只有討論起來，學生才明白源頭在哪里，解決的路徑也才會清晰。因而，討論是生成課堂的常態(tài)。當然討論形式可以多種多樣，分享與交流、批注與交流是討論，辯論、議論也是討論。課堂上討論應不拘于形式，應以解決問題為目標，學生在解決問題中運用語言文字，提升思維品質(zhì)與審美境界。

四、思維品質(zhì)提升與精神生長同步——新課標視角下的生成課堂價值

新課標指出，思維發(fā)展與提升是語文學科核心素養(yǎng)的核心。教師應該圍繞這一核心來設計、組織課堂教學。與此同時，課堂又是發(fā)展學生思維能力，提升學生思維品質(zhì)，促進學生精神生長的陣地。學生在課堂上通過具體的言語實踐活動來提升運用語言文字的能力，增強“思維的深刻性、敏銳性、靈活性、批判性和創(chuàng)造性”，學生在培養(yǎng)思維能力和錘煉思維品質(zhì)中實現(xiàn)精神增長。

生成課堂把教學引擎交給學生后，學生思維的真實狀態(tài)便會在課堂上凸顯出來。生成課堂上互聯(lián)與聚焦常常交錯出現(xiàn)。大家知道，互聯(lián)與聚焦是生成課堂的動態(tài)性助學策略，彰顯的是生成課堂的教學智慧。互聯(lián)是一種發(fā)散性、引導性、拓展性的助學策略。學生在互聯(lián)狀態(tài)下，會自覺分析和反思自己的語文實踐活動經(jīng)驗，橫向思維得以發(fā)展，思維的敏捷性、靈活性得以拓展。聚焦是一種鞏固性、加強性、提升性的助學策略。課堂聚焦以后，學生思維的深刻性、批判性、創(chuàng)造性也得以彰顯。課堂上的大開大合，實際上是學生思維狀態(tài)的大開大合。經(jīng)過這樣的大開大合，教師對于課堂上應該教什么和怎么教心中便會有定論。教學內(nèi)容體現(xiàn)課程目標、圍繞學生的問題來教便會成為教師的自覺選擇。

生成課堂源于問題。學生在課堂上發(fā)現(xiàn)問題、提出問題是開啟生成課堂的第一步，也是展現(xiàn)生成課堂的價值的起點。教師圍繞學生的問題來展開課堂、推進教學，課堂上便會跳出原初預設，產(chǎn)生諸多意外與陌生。在這樣真實的情景中，學生運用祖國語言文字的能力便會真正得以提升。在這樣的課堂上，因疑生問、因問出思、因思考而萌生智慧，學生便會溢出獨立思考與獨特的研判，或沉思頓悟，或舌戰(zhàn)群儒。總之，問題會在學生探討、爭鳴、質(zhì)疑、答疑中得以消化解決。這時候，課堂上原生態(tài)問題的價值并得以體現(xiàn)，那就是撬動了課堂、激活了學生思維，純化了學生的思維品質(zhì)。

生成課堂重視關系與過程的營造，主張在學習過程中發(fā)展學生思維，達成學習目標。為此，生成課堂有了系統(tǒng)的操作模式，即提問與討論、分享與交流、表態(tài)與辯論、朗讀與議論、主持與探討、講課與討論、批注與交流。這些操作方法在李老師的生成課堂上隨處可見，這一系列的具體操作方法一起構(gòu)成生成課堂上的教學活動。生生之間的交流、交鋒，師生之間的碰撞、頓悟，主要體現(xiàn)在課堂上的討論、分享、交流、辯論等具體的教學活動中。課堂上時常有這樣的探討，學生言說的能力肯定會得到發(fā)展，長此以往，學生經(jīng)過生成課堂的教化便會萌生智慧。

美國教育家杜威說“教育即生長”。生成課堂與學生智慧萌發(fā)相伴相生、 與學生精神生長相伴相行。課堂上每生成一點新奇的東西，學生視野便會擴大，眼界也會開闊起來。課堂上對文本的多樣解讀、智慧解讀，甚至新奇的言語表達，都會彰顯出學生的胸懷與視野。一個多方位思考、立體觀照文本的學生，肯定會發(fā)現(xiàn)不一樣的課堂風景，催生出不一樣的人生智慧。當學習真正在課堂上得以發(fā)生時，學生眼里的新奇、臉上的興奮便會外露，教者也會聽到學生生命拔節(jié)的聲音，感受到學生精神成長的快樂。這應該是生成課堂最有價值的地方。因為，這個時候，教學是依學生的需要而教、依學生的學力而教、依課程的需要而教。