“文化閱讀”的背景及定義
——文化閱讀理論及實踐探索之一：基于歷史傷痕的教育解決方案

譚恒君 王 洪

課改以來，各種閱讀理念與實踐給學生提供了豐富的精神食糧。對比閱讀、專題閱讀、主題閱讀、群文閱讀、整本書閱讀、海量閱讀等，打破單篇閱讀局限，走向多篇和整本書及群書閱讀，對開闊學生視野、提高閱讀興趣和提升思辨能力等，提供了高效的思想與實踐支撐。

我們基于“文化作文與文化教學研究”課題組十三年潛沉，基于“全國中小學教師文化作文與文化教學優質課大賽”十四屆實踐驗證，在探索全學科、跨學科“文化教學”的同時，針對漢語文化特點和時代背景，提出了“文化閱讀”理念及課堂實踐，希望這些努力能夠給大家啟迪。

一、文化閱讀的背景：走出文化無意識

“文化作文與文化教學研究”課題組提出以文化為核心的系列理論與實踐，是建立在歷史文脈和時代現狀基石之上，并面向未來的教育解決方案。

1.中華文化斷層

首先斷層不是中斷，而是造成巨大的損傷。全世界只有中華文化延綿至今，從未中斷。但并不等于沒有斷層。

其次，從整個中國歷史來看，太遙遠的斷層，可以追溯，但很難追查其對當今群體的心理影響，畢竟時間太久，早已沉淀在民族心理的最底層。比如商周文化大轉換、宋元文化大斷裂等。

所以歷史文化對當下的影響，更顯現的部分，還要從更接近當今的時段來分析。比如近代、現代和當代。

近代中國遭受“數千年未有之大變局”，工業革命為代表的近代西方文明，帶來對中國武力威壓的同時，還有西方較成熟且系統的科學、制度、文化、思想、政治等強勢沖擊。

它與中國歷史上外族單純的武力入侵不同，這次是兩大文明的碰撞與較量。

一系列對外戰爭的失敗、辱國條約的簽訂、洋務運動的興起、派遣留學生的救亡圖存等等，人們在兩種文明的物質與精神層面的對比中，更多地發現自身文明的不足，并在“亡國亡種”的危勢下不斷放大缺陷，于是，文化自卑成為近一個半世紀以來民族群體的潛意識心理。

這種自卑，在一些重大歷史文化事件的引導下，又向文化自黑、自殘、自毀、自戕方面發展，甚至一度出現“全盤西化”的呼聲。

這樣，由拯救民族及其文化為宗旨的近代改革，轉為民族要生存，就要摒棄此民族的文化的現代運動。

從文化視角來看，現、當代具有文化斷層性質的運動，主要有兩次。

一是新文化運動。雖然歷史教材對它的政治意義褒贊有加，但從文脈的角度講，反對舊文學、舊文化、舊道德，已經將傳統置于否定和對立狀態。白話文代替文言文，中國由文人書寫的雅文化第一次蛻變為大眾俗語，造成文脈斷裂。并使幾代以后，中國人無法經由文言的渠道，重返歷史文化現場。至少當今這幾代人，缺少傳統音韻學、文字學功底，加之古文在教材中的比例極少，學生已經在閱讀上無法通暢地游覽幾千年傳承下來的歷史典籍文獻，也同樣在書法、繪畫、音樂等傳統文化上，難以傳承和欣賞流傳至今的各種古典精華。

雖然統編教材正在加大小學和中學的古詩文篇幅，但只是局部性補救，還缺少系統的教育傳承與訓練。

二是文化大革命。這是中華文化史上的一場浩劫，從“批林批孔”到“批周公”，整個傳統文化被妖魔化，“讀書無用論”甚囂其上，“白卷書生”一夜成名，學校關停，知識分子被批斗、下放“洗澡”、思想改造。從文化硬件的破“四舊”到文化軟件的生活方式的連根拔起，到對文化傳承起關鍵作用的知識分子的丑化等等，中華文化哀嘆連連。

經過這兩次文化運動的自黑、自殘、自滅，許多民間口耳相傳的師徒文化斷代且消失，學校教育成長起來的幾代人，種下了對傳統文化的不敬心理，并形成實際的文化隔離，塑造了中國歷史上唯一不具有突出的中國文化特征的中國人群。

北大教授錢理群因此很無奈地說：“我曾經有過一個反省：我們這一代人最基本的問題，就是我們是在文化斷裂時期成長起來的一代……我們這一代是最沒趣味的、最沒文化的一代。”

錢理群教授是從成長的歷史環境來追溯這一代人的悲劇：“1949年以后培養的知識分子，包括我自己在內，大部分人的知識結構都有很大問題。因為社會上在批判‘封、資、修’，要和傳統決裂……并且，知識結構和精神境界是連在一起的。”

造成“沒文化的一代”的重要原因之一，就是錢教授所說“和傳統決裂”的反傳統思想，導致自食惡果。一方面舍棄幾千年傳統文化，一方面新造的文化還來不及走向成熟，造成文化的真空地帶，直接惡果就是鮑鵬山教授所說“教材的文化含量太低”。

吃了太多沒文化的三聚氰胺教材，不管吃法多么創新，多么優秀，吸收得越好，惡果越顯。

這是近幾代人的歷史宿命，不僅僅錢理群那一代人。推進中國教育的“文化化”進程，成為當代知識精英的文化良知與文化責任，是這幾代教育人的天命。

2.時代的發展需求

北大張祥龍教授在反思新文化運動時，無奈而略帶嘲諷地說：“蔡元培最大成就，就是將兩千年的儒家教育，無論就內容還是體制而言，趕出了中國現代教育。我們今天就活在這樣一個新文化的教育格局之中。”

一百多年前為今天劃定的這樣一個教育格局，顯然已經不適合今天。

中國經濟總量躍居世界第二，國防、科技、城鎮化、教育普及等得到空前發展，國家層面開啟了文化反思與重建，提出了文化自信，出現了與中國現代和改革開放前完全不同的群體心理和文化認知：由反對傳統文化到重新重視傳統文化，重構基于民族文化根脈的精神大廈和教育傳承。

十六大報告指出：“文化的力量，深深熔鑄在民族的生命力、創造力和凝聚力之中”。十八大提出：“增強文化整體實力和競爭力”。習主席更強調：“沒有文明的繼承和發展，沒有文化的弘揚和繁榮，就沒有中國夢的實現。”

文化上的覺醒帶來文化“四自”。在慶祝中國共產黨成立95周年大會上，習近平主席指出：“中國有堅定的道路自信、理論自信、制度自信，其本質是建立在五千多年文明傳承基礎上的文化自信。”

文化復蘇成為全國自上而下的熱潮。國學熱、申遺熱、書法熱、國畫熱、民俗熱、詩詞熱……從各個層面，傳遞和豐富著傳統文化的方方面面。

2014年3月教育部印發《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》等政策性文件。2017年初，中辦、國辦印發《關于實施中華優秀傳統文化傳承發展工程的意見》，將優秀傳統文化的傳承，作為一項宏大的工程來全面推進，并將重點放在“深入闡發文化精髓、貫穿國民教育始終、保護傳承文化遺產、滋養文藝創作、融入生產生活、加大宣傳教育力度、推動中外文化交流互鑒”等七個方面。

文化回歸的時代潮流，面對的卻是相當長時間的文化破壞與文化丟失，我們不得不針對“文化蒼白癥”給時代教育開一劑中醫處方：文化教學+文化課堂+文化校園，以此培養具有中國文化特征兼具世界文化視野的中國人格。

文化教學針對全學科，放在語文學科，我們提出了“文化閱讀+文化作文”的解決方案，以“讀、寫、行、思、考”五位一體，續接傳統文脈、教脈、寫脈、讀脈與考脈。

本文只談文化閱讀，文化作文另有專文論述。

二、文化閱讀的定義：基于文化人格

基于文化命脈的劫難和當下文化發展需求，語文學科我們提出“文化閱讀”的解決方案，并將“文化閱讀”定義為：用一個民族長久以來形成的文化閱讀方式，來接受、品賞、思辨、建構這個民族在精神文化上之所以成為該民族的那些文化經典體系，然后以這樣的體系底色去審辨世界多元優秀文化來反省、創新自身文化，并對自身文化在世界語境下進行現代解讀，從而實現自身文化的現代化理解與詮釋，最后內化為自身的文化心理、文化思維、文化價值、文化情懷、文化行為、文化氣質等，最終形成穩定的文化人格特征。

簡言之：就是用文化的方式閱讀經典文化和優秀文化，并品鑒文化、思辨文化、解讀文化、發展文化、踐行文化，從而打下一個人在精神上成為該民族一員的靈魂胎記。

這一概念暗含了七個重要方面：

一是閱讀內容的文化性。它強調了閱讀內容不僅要有一般的文化特征 （因為文化這個概念太大，不好把控），而且在文化層面上必須“優秀”和“經典”。經典，強調了時間的長度。優秀，強調閱讀內容得到時間的檢驗和社會群體的普遍認可。前者多數針對歷史文化，后者還針對當下文化創造。比如傳統的《昭明文選》，就是對先秦至南朝（梁代）800多年間，有代表性的詩文作品的編集，注重文學的繼承。以“事出于沉思，義歸乎翰藻”為標準，成為文學史上難得的經典。

二是閱讀內容的體系性。文化是歷史長期發展過程中形成的精神追求與認知智慧，必然經過這個民族的精英和民眾不斷補充完善，最終形成原創性的文化系統。文化閱讀自然要求對這個系統的文化進行理解與傳承。比如儒家的《四書》《五經》，道家的《道德經》《南華真經》《列子》等。

三是閱讀順序的先后性。文化閱讀強調首先要讓這一民族的公民在文化上具有該民族的文化特征。這種精神底色，首先建立在閱讀自身民族的文化經典上。在具有了對自身文化底蘊的積累和認知后，才能面向世界文化去思辨和反省。因此它強調自身文化積淀上的經典優先原則。這一原則，避免了激進的社會變革可能帶來的文化異化對個體文化成長的傷害。

當然，自身文化系統也有一個閱讀先后，要遵循經典間的固有秩序。比如《四書》，朱熹認為閱讀順序為：先讀《大學》，次讀《論語》，再讀《孟子》，最后讀《中庸》，如此安排因為各書功用不同。讀大學是“定其規模”，讀《論語》是“立其根本”，讀《孟子》是“觀其發越”，讀《中庸》是“求古人之微妙處”。

這也算是儒家經典文化的“讀脈”所傳法門，不可隨性改變。

四是閱讀對象的多元性。互聯網時代，信息的快速獲取帶來閱讀內容的多元化和媒介的多樣性。文化閱讀，必然在內容上包括了不同文化之間的理解、碰撞、思辨、吸收等。閱讀世界各民族的優秀文化，拓展文化視野，并將自身文化放在世界文化的平臺上進行審視和反省，有利于自身文化在借鑒基礎上的創新發展。

從中華文化自身來說，早就提倡博覽群書，學者不要局限在某個派別的圈子里。放在世界文化的今天，更應該發揚這樣的讀書精神。

五是閱讀方式的文化性。每個民族不同的認知方式和哲學思想，必然形成文化的民族個性。要用這個民族的文化基因去開啟這種文化的打開方式。否則，容易帶來誤讀。

對于不同的書采用不同的閱讀方法，如冷看《論語》，熟讀《孟子》。原因是《論語》逐文逐意各是一義，因此需要一字一句的去讀，涵詠在心，仔細思索。《孟子》文章則是一大段一大段，首尾通貫，熟讀則文義自見，不能像讀《論語》時一樣逐句逐字的理會。

六是閱讀吸收的實踐性。閱讀改變一個人的精神氣質，首先從心理和思想、情懷等深層的改變開始，然后是這種認知改變下的思維方式和行為方式的變化。即，閱讀的實踐化。

理學家程頤說：“今人不會讀《論語》，未讀時是此等人，讀了后又只是此等人。便是不曾讀。”讀書的過程，是從心理到行為的一種化育。北宋進士胡安國說：“學，以能變化氣質為功。”強調吸收內化。

七是閱讀成長的人格化。人是文化的動物，因此人格不是一個抽象的人類概念。即便人的先天遺傳也具有文化性，是這個民族或家族在發展過程中形成的某些固定特性或傾向。人的性格、氣質、品德、品質、信仰、良心以及由此形成的尊嚴、魅力等人格內容，也是與人所在的具體文化環境和生命的文化際遇有關。因此，文化閱讀最終形成人的文化人格，并以這種人格的文化標準來評判高下。比如儒家的君子人格，就有仁、義、禮、智、信、忠、恕、勇、中庸、文質彬彬、和而不同、謙虛與自強等13種素質標準，內圣外王是其人格修煉的大成。而道家提出了四種人格境界，即神人、圣人、至人、真人。

閱讀是一個動態的過程，這個過程最核心的東西是內容本身，其次是閱讀過程的審美、辨析、吸收、實踐、反省、創新，最終形成個體的文化人格，即文化價值觀的人格化。

三、認識文化概念：基于教學的文化視域

文化閱讀必然涉及另一個概念：文化。對文化的解釋據說有兩百多種，沒有統一答案。我們基于學生、學校和教學這一語境，將文化分為廣義和狹義兩個視角。

狹義的文化，我們認同英國學者馬修·阿諾德所說：文化是人類“所思所著之菁華”，是“包括文學、藝術在內的人類一切最優秀的思想、文化之積淀……其化身應該是能夠傳承人類優秀思想遺產、整個社會的文化價值體系之‘權威’或‘中心’”。

這個解釋，可以理解為：狹義的文化是一個民族、國家的“精英”文化或核心文化或經典文化。放在中國文化由雅俗兩極構成的特征下審視，它更準確地指向雅文化，指向經、史、子、集建筑起來的傳統文化大廈。蔡元培以后的白話教材，建國以后的語文概念，最多只符合彼時彼地喚醒大眾思想啟蒙的現實需要或部分生活的實用需要，但絕不適合傳承國家文化精華的要求。

從這個意義上來說，民國時的國文概念，即傳承國家主體文化的追求，更符合培養“文化理解與傳承”要求的文化意義上的中國人。因此，隨著教育自覺與文化自覺的深入，我們認為國文取代語文，只是時間問題。

廣義的文化，如果按照詞典的解釋，是“人類精神文明和物質文明的總和”，顯得太泛化，對學生等于沒有說。基于學生學習視角，我們界定為：廣義的文化，是指具有突出的顯性和隱性文化內涵的人文與科技、物質與非物質、以及生活方式的日常等各種文明存在，它們身上清晰地承載了人類活動的智慧痕跡。

我們強調“具有突出的顯性與隱性”文化特征，目的是讓學生通過文化研學和文化教學能直觀地感受、體驗和思考這些文明的存在體。文化除了文字記載的部分外，還有古人行萬里路不限于文字的閱讀所指，包括歷史現場、歷史人物、鄉賢祠堂、人文地理、人文建筑、文化景觀、民族風情、節日祭祀、餐飲習俗、科技遺跡、當代成果、熱點焦點等。

這有點類似威廉姆斯把文化與意義進行聯姻，使文化可以通過分析，實現“對特定的生活方式暗含的意義和價值的澄清”。從教育視域來講，能夠找出文化現象、物象、事象、景象等背后積淀的人類智慧。

廣義的文化，擴大了文化閱讀的空間，是對狹義“所思所著”經典書籍的擴展化、直觀化、社會化、生活化的補充與完善，是引導學生由文字書齋走向非書籍文化的重要途徑。有利于培養學生一雙文化的眼睛，教會他們在生活中透視各種物象、事象、人象、景象等背后的文化內涵，將靜態的文獻思想動態為生活與社會和自然的存在。

比如跟著小說游山河。跟著《三國演義》游蜀漢，跟著《水滸傳》游梁山，跟著《西游記》游西域等。

比如跟著名人游名樓。跟著王勃游滕王閣、跟著崔顥游黃鶴樓、跟著范仲淹游岳陽樓、跟著王之渙游鸛雀樓等。