關于思維發展與提升答問

吳格明

語文課程標準將“思維的發展與提升”作為核心素養提出，具有怎樣的意義？

《普通高中語文課程標準（2017年版）》將“思維的發展與提升”作為核心素養提出，是一種進步。人是思維的動物。帕斯卡爾說：“人是能思想的蘆葦。”笛卡兒說：“我思故我在。”恩格斯說：“思維是地球上最美的花朵。”思維素質是最重要的素質。發展思維理應成為素質教育的主題。愛因斯坦說：“學校的目標在于培養獨立行動和獨立思考的人。”德國著名物理學家勞厄指出：“重要的不是獲得知識，而是發展思維能力。教育無非是一切已學過的東西都遺忘掉的時候所剩下來的東西。”

重視思維的發展與提升，在本質上是重視科學理性。面對文化碎片化、娛樂文化和淺閱讀的社會現實，教育更應當培養科學理性，更應當重視發展思維。毋庸諱言，語文課程改革之初走過一段彎路。語文課程改革重視感性是對的。重視感悟，語感，情感，這些都是正確的，但同時淡化理性就錯了。因為課程改革之前的語文教學不僅少了感性，同時也少了理性，多的是知性。在重視感性的同時排斥理性，這與認知結構的簡單化處理密切相關。人們習慣于“感性認識——理性認識”的二分法。既然課程改革之前的語文教學少了感性，也就似乎合乎邏輯地認為多了理性。其實，在康德、黑格爾這些哲學家那里，認知結構是三分的：“感性——知性——理性”。當我們丟掉了“知性”這個概念的時候，就很容易將屬于“知性”的東西放進“理性”這一概念之中，于是就誤認為多了理性，于是就錯誤地排斥和淡化理性。在國人的科學精神遠未確立的背景下，盲目地反對“科學主義”，反掉的很可能是科學。

在語文課程中倡導思維的發展與提升，有什么特別的意義？

語言與思維互為表里。馬克思說：“語言是思想的直接現實。”任何語言活動都是思維活動。聽和讀就是通過語言理解別人的思想，說和寫就是通過語言表達自己的思想。

我們說思維的發展與提升對于語文課程有重要意義，應該從“需要”與“可能”這兩個哲學坐標來看。一方面，語文需要思維；另一方面，語文能夠發展思維。

我們說語文需要思維，是說思維素養是語文素養中不可或缺的有機組成部分或要素，而且在整個語文素養中居于核心的地位。離開了思維，語文就成了沒有靈性的語言軀殼和文化教條。語文需要思維，還與母語教育的特點相關。一般來說，人們學習第二語言時，思維已經發展到相當程度。而學生在學習母語時，思維的發展還很不成熟。因此母語學習是語言與思維互相促進的。如果不重視思維發展，就必然阻礙語言的發展，或者說，如果思想貧乏，語言的發展就缺少促進和推動的力量。我們說語文能夠發展思維，是說語文課程對于發展思維具有得天獨厚的條件。課文為思維活動提供了具體生動的情境，可以有效地激活思維，訓練思維，促進思維的發展與提升。

語文課程中的哪些內容可以培養思維能力，能用具體例子說明嗎？

應當說，語文課程所有內容都與思維密切相關，聽說讀寫都可以培養思維能力。閱讀的過程，就是與作者交流思想的過程。文章的思想，可以充實讀者的思想，作者思考問題的方法，可以學習借鑒。各種不同情境的思考，使思維豐富起來。寫作可以促進我們整理自己的思想，使思想有條理，更深刻。說，既可以整理思想還可以促使思維更敏捷。聽說互動的口語交際對思維的促進更全面更有效。

我們舉詞匯的例子吧。詞匯的積累對于思維的促進有重要的意義。詞匯量大，相應地思維能力強。知道“草綠”“果綠”“墨綠”，比只知道“綠色”思維更豐富。知道“色澤”“色調”，比只知道“顏色”思維更深刻。詞義的辨析可以有效地培養思維能力。同義詞的辨析，反義詞的辨析，褒貶義的辨析，莫不如此。

思維發展與提升，語文教學應當如何改進？請舉例說明。

思維的發展與提升，教學方法當然很重要，教師要“在有疑處釋疑，在無疑處激疑”，教學方法需要改進。不僅是教學方法，語文教學的指導思想和教學原則，教學目標和內容都應當重新審視。

首先是重視理解。寫了什么，怎么寫的，為什么這樣寫，都有一個理解問題，不能只滿足于體驗和感悟。一位名師教《兩小兒辯日》，讓全班學生們分成兩半模擬兩小兒爭辯。每個小兒就兩三句話，于是教師讓學生們提高了嗓門喊，拍著胸脯喊，跺著腳喊。這明明是培養頓足捶胸的粗俗的話語方式，竟然有人說這是在享受語文。為什么這樣教語文？就是因為不理解課文。既然是兩小兒辯日，該讓學生知道誰輸誰贏吧？要知道誰輸誰贏，總得知道決定辯論勝負的標準是什么吧？即使教師不想講，這樣的問題恐怕是躲不過去的。如果有學生問：“兩小兒辯日誰贏了？”你總不能不許學生問吧？正是因為不理解課文，于是對課文的詞句隨意解釋。“孔子不能決。”這位教師的解釋是：“孔子多謙虛啊！知之為知之，不知為不知。”有這樣說謙虛的嗎？問題的關鍵在于，孔子為什么不能決？《兩小兒辯日》是一篇寓言。說是“兩小兒辯日”，其實是作者自己關于日月運行的兩種不同猜想在辯論。說“孔子不能決”，其實是作者自己不能決。“不能決”主要不是因為那時沒有我們今天的現代科學常識：“早晨和中午太陽與地球的距離大致相當。”而是因為那個時代還沒有準備好邏輯的思維工具，還沒有評判辯論勝負的思維標準。否則根據兩小兒的觀點均被對方證偽，就可以合乎邏輯地得出 “早晨和中午太陽與地球的距離大致相當”的結論。我們的先哲們與一個偉大的發現失之交臂。“不能決”，反映了一個時代的困惑。

其次是課堂討論應倡導言之成理持之有故。課堂討論應當是培養思維能力的好方法。但要真正起到這種作用，還需倡導言之成理，持之有故。《犟龜》一課，教師問：“犟龜那么犟，是不是誰的意見也不聽啊？”學生仔細閱讀課文后說：“不是。蝸牛告訴它方向反了，犟龜就改變了方向。”這就叫持之有故,言之成理。

要倡導言之成理，教師首先應當成為言之成理的榜樣。偏偏有的教師事先準備了答案，甚至是錯誤的答案，不管學生說的是不是有理，一定要堅持自己的答案。青島大學宮振勝教授舉過這樣一個例子：教師問：“神九飛天，需要千萬單位協作，體現什么精神？”學生回答：“協作精神”“科技精神”“集體精神”“互相幫助的精神”等，均被否定。最后的答案是“民族精神”。這就叫做不講理，這就叫做誤導。

再者是倡導自主學習。自主學習是課程改革最深刻的思想。至少有四個層面的意義：第一，當下學習的內容，非自主學習不能把握。第二，學習方法只有經過自主學習的過程才能體驗和掌握。第三學習習慣只有通過自主學習方能真正地培養起來。第四，自主意識、自主精神的養成。要發展思維，當然要堅持倡導自主學習的理念。

語文課程中的自主學習，基本的方法是認真通讀課文。我主張這個過程應當在課堂上進行。在應試教育沒有徹底改觀，各科作業普遍較多的情況下，課外預習往往是靠不住的。哪怕全班有三分之一的學生沒有預習，課堂上講解和討論的價值都是大打折扣的。語文課程中的自主學習還需要每個學生對課文有自己的理解。教師應當根據學生的理解展開和調整教學。否則，教學就成問題。有教師執教《魯濱遜漂流記》，上來讓學生找出表現小島荒涼的詞句，然后再找出表現魯濱遜頑強樂觀的詞句，于是主題思想就出來了。這樣的教學是本末倒置的，也是違背自主學習理念的。你讓學生找出表現小島荒涼的詞句，就預設了學生們普遍認為作者筆下的小島是荒涼的。這是以教師的閱讀思考代替學生的閱讀思考。要是學生們或有學生并不認為小島是荒涼的，那么這預設虛假，這教學指令就不合理。要是有學生說“老師，這小島一點兒也不荒涼，空曠自在，好玩得很。”你怎么辦？當你不知道學生是不是認為作者筆下的小島荒涼的時候就讓學生找出表現小島荒涼的詞句，其荒唐就像問一個不知道他是不是喜歡吃西瓜的人“你為什么喜歡吃西瓜？”人家會說：“誰說我喜歡吃西瓜了？”

最后是重視寫作。在聽說讀寫中，寫作是最能發展思維的，對思維的清晰、準確、嚴密都有重要的意義，而且還可以促進閱讀。有些學校擠掉作文課上閱讀課。正常的作文教學時間應當是每周兩節，這周寫作，下周講評。有的學校只有一節講評，甚至把作文放到課下，這樣的做法是短視的，得不償失。潘涌教授的積極語用理論值得語文界重視，尤其應當重視議論文的寫作。一般來說，議論文的思維含量高于記敘文。余黨緒老師倡導“以公民姿態，就公共事務，作理性表達”，是非常了不起的語文教育創新，代表了社會先進文化發展方向的語文教育創新。議論文的訓練，會間接地提高記敘文的水平。記敘文的立意，歸根到底是思想水平問題。莫言在諾貝爾文學獎頒獎典禮上講的故事很能說明問題。莫言說的是小時候參觀憶苦思甜展覽，有同學不哭，被老師批評。長大了才明白，當人們都哭的時候，應當允許有人不哭。特別是當哭成為一種表演的時候，更應當允許有人不哭。

當然，還有教材層面的事情。發達國家的語文教材重視公共話題，這樣的話題更有利于發展思維。我們的教材往往偏愛自我抒情，不利于培養學生公共說理的能力。

怎樣看待知識與思維的關系？

知識的問題，是一個敏感的問題。語文課程改革有淡化知識的傾向。《普通高中語文課程標準（2017年版）》“知識和能力，過程和方法，情感態度和價值觀”的三個緯度中，知識還是有地位的。關鍵在于專家們對課程改革的指導，強調情感，貶抑知識。其實并沒有多少事實說明課程改革之前的語文教學知識泛濫。比如語法，初中三年用三四節課講語法知識，能浪費多少時間？經常有人說魯迅、司馬遷沒學語法，文章寫那么好。可是你不想想有多少人在黑胡同里亂撞撞不出來。語法知識就是用來指導人們學習語言的，難道是語言學家們自己用來說著玩兒的？不學漢語語法，學生腦子里裝的全是外語語法，民族根何在？

語法知識雖然不是直接的思維的知識，但對于思維的發展有重要意義，可以幫助學生建立一些必要的哲學思維的框架。比如短語的結構關系：“并列”“偏正”“主謂”“動賓”；比如復句的結構關系：“因果”“條件”“假設”“轉折”，其實都是哲學思維。復雜短語的切分，多重復句的切分，對于培養哲學的層次感有很好的作用。記敘文六要素“時間、地點、人物、起因、經過、結果”也是哲學思維，是世界觀的基礎。有了這樣的基礎，就有了思考事情的基本框架。

直接的思維的方法或知識，應當是邏輯。邏輯是人類長期思維實踐最重要的經驗總結和理論成果，是人類智慧的集中體現。邏輯思維是思維的基本形式。概念明確，判斷恰當，推理有效，應當是思維的基本要求，全人類都必須遵守的思維法則。

邏輯并不像有些人想象的那樣與語文格格不入。就拿最簡單的生字教學來說吧。誠然，字詞與事物的關系是約定俗成的。但許多字詞有其理據，特別是字形與字義之間的關系，字的本義與引申義之間的關系。例如“穢”字，《現代漢語詞典》的釋義是“骯臟”和“丑惡”。這樣的解釋看不出字形與字義的關系，看不出理據。而《澄衷蒙學堂字課圖說》的解釋是：“穢，禾中雜草。喻骯臟。”你看，這樣理據就出來了。

更需要邏輯知識的是議論文教學。一篇議論文就是一個復雜的論證，論證就是推理的應用。“議論文三要素”，其實就是論證三要素。有人反對將論點、論據、論證方式作為議論文三要素，其理由是不能成立的。比如，“議論文需要的是有發現性的論點，不是有論點就成。”你一面夸鼻子端直的人好看，一面又說鼻子不是衡量相貌的一個標準，這不是自己跟自己打架嗎？目前有些議論文的知識不恰當，需要調整。例如，論證方法中的“例證法”“引證法”，其實例證法，就是歸納法的簡單枚舉，引證法就是“引用”這種修辭方法在議論文中的運用。真正需要學的是“反證法”和“選言證法”等證明方法，還有“演繹”“歸納”“類比”的論證方式。

邏輯的根本價值究竟在哪里？

邏輯的價值，歸根結底在于知識信念。就是說，人們憑什么相信一句話或一個命題或一個思想是真的。事實命題可以說眼見為實，那么價值命題呢？事實命題也不能都靠眼見為實，那些沒有親自耳聞目睹的事情呢？還不說有些事情眼見也并不為實，因為人類可能有錯覺，事情可能有假象。邏輯學告訴我們，要人們相信一個命題是真的，就必須用推理進行論證。亞里士多德的貢獻，就在于研究了什么樣的推理有效，什么樣的推理無效。合乎邏輯是正確思維的基本要求或必要條件。邏輯是人類文化的一個根。在人類文化的發展史上，除了語言文字，大概再也沒有什么比邏輯學的誕生更重要的事情了。素質教育是不應當忽視邏輯思維能力培養的。

批判性思維與邏輯是怎樣的關系？

批判性思維是我們這個時代的重要文化概念。互聯網上，有關批判性思維的詞條數以萬計，其英文形式更是數以百萬計。在我國，批判性思維日益深入人心，批判性思維教育開始形成風氣。教育部高校素質教育委員會籌建了批判性思維和創新教育指導委員會。特別可喜的是中小學的批判性思維教育有了很好的開端。在上海，余黨緒老師領銜立項了中國教師發展基金會的課題“批判性思維與語文思辨讀寫教學實踐研究”。在北京，八一學校開設了批判性思維課程。在武漢，華科附小在嘗試全學科的批判性思維滲透。在江蘇，常州中學歐陽林老師開設批判性思維訓練課，深受學生歡迎。甚至批判性思維已經成為教師培訓的重要內容。

批判性思維可追溯到杜威的反省性思維。最簡單的定義是“質疑和反思的傾向和技巧”。更簡單的理解是反思，即對思維進行思考。聯合國教科文組織曾邀請全球500多位教育家列出他們心目中最重要的教育目標，在他們列出的16項教育目標中，“批判性思維能力”居第二位。薩姆納甚至說：“批判性能力教育是唯一真正稱得上是培養好公民的教育。”正因為這樣，在20世紀40年代批判性思維被用于標示美國教育改革的一個主題；在70年代，批判性思維成為美國教育改革的焦點；在80年代，批判性思維成為美國教育改革的核心概念。

說到批判性思維與邏輯思維的關系，應當說，邏輯是批判性思維的核心。或者干脆說，批判性思維就是邏輯應用。批判性思維的發展其實是邏輯學應用轉向使然。國外的批判性思維課程一般是在學過邏輯之后開設的。我建議老師們通過學習邏輯來促進批判性思維研究和批判性思維教育。

思維與審美有怎樣的關系？

審美，就是領會事物或藝術品的美。審美是人類理解世界的一種特殊形式，是一種極為強烈的心靈高峰體驗，具有生命感悟和精神超越的意義。重視審美，是教育的極大進步。審美教育旨在提升生命質量。語文教材的文本里有通過語言再現的事物，自然世界、人類社會和人類自身，應有盡有。而文本又是藝術品。文學是語言的藝術。語文需要審美，審美是語文素養不可或缺的有機內涵。具有審美追求甚至審美沖動的人，其語言表達才可能珠圓玉潤，或大氣磅礴，或纖細巧妙。“大漠孤煙”“小橋流水”，說到底就是一種審美境界。語文又有提升審美境界的條件。語文的審美既指向內容，更指向形式。“楊柳依依”“桃花灼灼”的美，其基點在于內容，在于桃花和楊柳的可愛，但其主要的審美價值卻在于形式，在于用“依依”狀楊柳之婀娜，以“灼灼”狀桃花之明艷，生動之至，貼切之至，簡潔之至，美妙之至，千百年來無出其右者。

審美既有感性的因素，又有理性的因素，是感性與理性的和諧。其外在表現是感性的，而其內在的本質卻是理性的。一個“審”字，鮮明地揭示了審美的理性思辨色彩。黑格爾認為，“理性的最高行動是一種審美活動。”審美與思維是密切聯系的。思想深刻，可以提高審美境界和審美層次。以真為美，為審美提供了堅實的基礎和豐富的內涵，充盈了理趣。古人說得好：“凡大家之作，其言情也，必沁人心脾，其寫景也，比豁人耳目。以其所見者真，所知者深也。”審美可以激發思維的靈動和彈性。以美啟真，可以帶來思維的靈感和頓悟。

錢鐘書說得好：“理之在詩，入水中言蜜中花，體匿性存，無痕有味。”語文課程標準對審美的表述是“審美鑒賞與創造”。語文課程中的審美，無非鑒賞和創造兩端。鑒賞在讀和聽，創造在說和寫。無論聽說讀寫，都應當有審美的關照。有審美關照的閱讀，方能善于在字里行間發現有價值的東西。有審美關照的寫作，會充盈創造的愉悅和語不驚人死不休的激情。無論是閱讀鑒賞還是表達創造，都依賴于思維的力量，并提升思維的層次。寫文論是融鑒賞與創造于一爐的好方法，也是審美與思維和諧發展的好方法。

語文界還有“美文”一說。這種說法表現了一種對自我抒情類小散文的偏愛，實在不可取。好的文章都是文質兼美的，包括議論文和說明文。語文教學不僅需要揭示散文的美，同樣需要揭示小說和戲劇的美，揭示議論文和說明文的美。“美文”的說法是對學生的誤導，會窄化和降低學生的審美境界。