由“二元并行”走向“三維多元”

閆冬

摘 要：2011年，教育部出臺了《中小學書法教育指導綱要》，“綱要”對中小學書法教育中的評價問題明確指出——要發揮評價的發展性功能，旨在激勵學生學習書法的興趣，養成良好的書寫習慣，提高書寫水平和審美情趣。中學要關注書寫練習的堅持和書寫水平的持續提高。

“綱要”明確指出了中小學書法教育評價的目的和重點，然而作為中學一線書法教師，如何設計并落實好課堂教學評價，變革傳統書法課堂教學以“雙姿規范”和“書寫效果”為主的“二元并行”評價模式，讓評價走向“多元”，更好地促進學生學習發展？這是當前在中學書法教育環境極不完善情況下的一個嚴峻課題，筆者在幾年的初中硬筆書法教學實踐中，通過不斷摸索，反思總結，探索了書法學科教學評價模式由“二元并行”走向“三維多元”，評價模式的變革使學生的書法課學習產生了更多的效益，筆者愿在此分享，以期“拋磚引玉”。

關鍵詞：教學評價 二元并行走向 三維多元 效益

自書法課進入中小學校園以來，通過書法課教學培養學生正確的“雙姿”習慣，提高中小學生書寫水平就成為了書法教師們一直以來的研修課題。這也可以說是書法課的主要任務和教學目標，于是，書法課的評價就緊緊圍繞“雙姿規范”和“書寫效果”展開，并在相當長的一段時間內，“雙姿規范”和“書寫效果”這種“二元并行”的評價模式都是書法課教學評價的主流模式，然而，隨著“核心素養”的提出，“評價時代”的到來，書法課堂教學僅僅以“雙姿規范”和“書寫效果”評價作為教學評價的依據，顯然沒有做到“與時俱進”，忽視了評價的“發展性”功能，難以更好地發揮“以評促學”的作用。

筆者認為，書法課堂的評價不應僅僅是注重學生“雙姿規范”和“書寫效果”的“二元并行”評價，二者固然重要，但新課程的教學理念要求我們評價要多元化，為促進學生發展而評價。因此，筆者在幾年來的教學實踐中，由最初的“雙姿規范”和“書寫效果”的“二元并行”評價，發展為設計書法學科學習評價表，改進評價機制，制定評價標準，力求進行多元化評價，讓評價更好地促進學生的發展，使學生的書法課學習產生更多的效益。

根據書法學科的特點，筆者設計了“三維多元評價表”（圖1），從學生的“學習態度”，“學習能力”，“學習效果”三個維度出發，層層遞進，進行多元化評價，評價采用等第評價法，即A（優秀）、B（良好）、C（合格）、D（待合格）四項，而評價角度也以學生自身為出發點，分為“自評”、“組評”、“師評”、“總評”，力求使學生學習更為自覺，更有方向，更加注重學習的基礎奠定、過程體驗和良好學習能力的形成！接下來筆者以初中硬筆書法課教學為例，具體說說“三維多元”評價模式的評價內容與評價效益。

一、評價第一維度，“學習態度”評價，打好書法學習根基

“學習態度”評價包括“學前學具準備”、“雙姿與紀律表現”和“書寫專注程度”三項內容。

1、學前學具準備，學具齊全，合乎要求

硬筆書法學具包括教材，練字本，書寫用筆的準備。筆者通過幾年的硬筆書法課教學實踐發現，“學前學具準備”看似普通，卻是反映學生學習書法課態度的一件大事，學習態度端正的學生每次上書法課前都會按教師要求把學具準備齊全，而學習態度較差的同學不是忘記了作業本，就是沒有準備好練字用筆，或者以其它不符合練字要求的筆進行替代，如筆者的硬筆書法課要求學生準備0.7芯水筆，因為它可以寫出筆畫的粗細輕重變化，能較好地表現筆畫形態和例字字形，但一些學生雖準備了筆，卻是0.5粗度甚至更小粗度的筆，完全不合乎用筆要求，無法表現出筆畫形態和字形，使練字效果大打折扣！因此，工欲善其事，必先利其器。一個不愿認真準備好學具的學生在學習態度方面肯定是不端正的。

2、雙姿與紀律表現，雙姿良好，遵守紀律

“雙姿”是指書法學習的坐姿與握筆姿勢（圖2），中小學書法課的坐姿要求是“頭正、身直、臂開、足平”，即頭部端正，身體自然坐直，兩臂分開平架于書桌上，兩腳自然放平。這種坐姿實際是中小學生課堂的規范坐姿，一直被視為學習儀態端正的表現，而握筆姿勢是指在握筆寫字時的合理姿勢，一般學生在小學一年級初學寫字時就要培養正確的握姿，初中生握姿已經形成，即使姿勢不對，也很難糾正，因此教師不必過分強調握姿，但要求坐姿必須規范，這是讓學生意識到課堂學習是一件嚴肅而莊重的事情，不能隨意對待，是學習態度端正的一種體現。

書法課是用眼，用腦，動手實踐的課程，除去教師授課時與學生的互動交流，至少要留出半節課時間給學生練字和教師講評作業等使用，但是初中生特別是剛升入初中的七年級學生，他們往往喜歡交流學習心得，有時交流內容難免超出學習范圍，影響了自己和他人的練字時間，因此，良好的課堂紀律是保證學生認真練字的前提，是評價學生學習態度的重要指標之一，不容忽視！

3、書寫專注程度，書寫專注，力求精準

書寫訓練在書法課中是十分重要的組成環節，上文提到過，一節書法課應該留給學生至少半節課的時間練字，讓他們對課堂所學的知識點和書寫技法有比較充分的消化理解，這樣才能產生比較理想的學習效果，然而，幾年來的課堂教學實踐讓筆者發現，學生的書寫專注程度是關系到練字效果好壞的重要組成因素，本文所說的“書寫專注程度”是指學生投入書寫訓練的認真程度，一部分學生雖然看似學具齊備，紀律也好，而在書寫訓練時他們卻抱著完成作業就好，不求字形練習達到精準的學習態度，以至于每次作業雖然完成，但收效甚微，使自己的書寫水平長期陷于“原地踏步”，卻不見“持續提高”。

筆者認為，學習態度是任何學科學習取得成敗的關鍵，在書法學科中，就可以具體表現為“學前學具準備”、“課堂紀律表現”、“書寫專注程度”三項指標，相對于傳統書法課堂的組織教學，“學習態度”評價明確了學生在學前和學中應該以怎樣學習態度進行學習，為學生指明了努力方向，能更好地幫助學生形成良好的學習習慣和學習品質。

二、評價第二維度，“學習能力”評價，培養書法學習能力

書法課的“學習能力”包括“觀察比較能力”，“探究分析能力”和“運筆表現能力”。

1、觀察比較能力，用心觀察，認真比較

眾所周知，書法的學習首先在于對字帖中字形進行仔細的觀察，唐代書法家孫過庭在其《書譜》中曾言 ：察之者尚精，擬之者貴似。意即對書法字形的筆畫、結構等觀察要精準，而臨寫時應做到形神酷似。因此培養學生良好的“觀察比較能力”，引導學生對字帖上的筆畫寫法和例字字形仔細觀察，認真揣摩，才能幫助學生抓住字形特征，進而在摹寫和臨帖時做到準確。

例如：在硬筆行楷字筆畫學習中，教師通過要求學生對楷書和行楷書在基本筆畫上的對比觀察，要求學生找出其中的不同（圖3），學生在用心觀察，認真比較后就會發現，行楷筆畫有“附鉤”與“牽絲”、“直連筆畫”形態的出現，這些特點明顯不同于楷書筆畫分明，筆筆獨立的特征。

2、探究分析能力，肯于探究，動腦分析

行楷書筆畫為什么要寫出“附鉤”、“牽絲”與“直連筆畫”？假如由教師直接告訴學生答案，學生的書法學習便不會形成探究分析能力，學生可能通過教師的講解“學會”，而教師卻扼殺了學生的“會學”。因此，學生是否肯于探究，動腦分析，既是衡量教師是否“會教”，也是衡量學生是否“會學”的一個重要指標。

3、運筆表現能力，用筆熟練，表現精準

書法課中所學的筆畫或例字寫法，學生是否會運筆書寫，是學生學習能力的一種重要體現。書法課的運筆學習不同于語文課的寫字學習，前者側重于書寫技法的訓練，要求用筆熟練，能精準表現字帖中的筆畫或例字形態，達到美觀的程度，而語文課中的寫字學習主要是識字與按照規范的筆順寫字，做到能夠準確認讀即可，不強調字形達到精準及美觀。因而在學習的目的和要求上，二者存在很大的差別。

筆者認為，學習能力的評價是建立在學習態度評價基礎上的第二層次評價維度，這一維度的評價通過幫助學生形成“觀察比較能力”，“探究分析能力”和“運筆表現能力”三個能力，幫助學生形成較強的書法學習與探究能力。

三、評價第三維度，“學習效果”評價，提高書法學習水平

本文所說的“學習效果”評價包括“雙姿規范程度”、“描臨作業呈現”，“命題書寫呈現”三項評價內容。

1、雙姿規范程度，雙姿良好，貴在堅持

學生通過書法課的學習，是否形成了良好的“雙姿規范”？筆者認為這是書法課學習成效的重要體現之一，雖然前文提到過中學生的“握姿”經小學階段已經形成，出現了錯誤很難糾正，不必做強制要求，但“坐姿”必須要規范，不良的“坐姿”會造成還在身體發育階段的初中生脊柱彎曲或眼睛近視，所以不能忽視，一位合格的書法教師在學生聽課及書寫中如發現“雙姿”錯誤，必須要提醒！讓學生形成堅持良好“雙姿”的意識。

2、描臨作業呈現，描寫準確，臨寫逼真

硬筆書法學習和毛筆書法學習的相同之處在于，都要進行描紅與臨寫的訓練，而且都要求做到“描寫準確，臨寫逼真”。教師在向學生示范過如何進行描紅與臨寫之后，學生的課堂作業主要以描紅和臨寫訓練為主，可以說，從基本筆畫形態到偏旁部首訓練，再到間架結構練習，這是書法課學習必經的幾個階段，然而每一階段的訓練都需要“描臨”結合，“描臨”準確與否就是評價學生課堂學習效果的依據之一。

3、命題書寫呈現，勤于自測，不斷提升

檢驗學生書法學習最終效果的形式就是命題書寫呈現，傳統書法課教學通常以考試的形式進行，即教師在書法試卷中指定考試的文字內容，并要求學生以指定的書體和篇章格式進行書寫，這是最能體現學生通過書法學習達到何種書寫水平的方式，也可以說是評價學生書法學習水平達到何種程度的主要依據。然而命題考試無疑給學生形成較大的書寫壓力，筆者的做法是在書法課上引導學生展開隨堂自測，如筆者任教的七年級學生有《初中生經典誦讀200篇》一書，筆者經常在硬筆書法課上對書中的經典詩詞短文進行現場書寫示范，當學生看到教師能夠把書中的印刷體用規范美觀的楷書寫出來，贊嘆仰慕之情便油然而生，練好字的欲望變得更加強烈，便也紛紛加入到隨堂自測書寫當中來，化被動考試為主動自測，這樣的書法學習效果可想而知。

“學習效果”這一維度評價是建立在前面“學習態度”與“學習能力”兩個維度基礎之上的，通過“雙姿規范程度”，“描臨作業呈現”，“命題書寫呈現”三元評價，使學生的書法學習水平得到持續的提升。

長期以來，“雙姿規范”和“書寫效果”的“二元并行”評價模式一直占據書法課教學評價的主導地位，雖然這種傳統的評價模式直接以教學目標的達成為基準，卻對學生書法學習的基礎奠定和過程培養缺乏應有的關注，其課堂評價效益相對有限，而筆者通過多年的課堂教學實踐總結的“三維多元”評價法（圖4）根據書法學科的教學特點，以“學習態度”評價為基礎，“學習能力”評價為途徑，“學習效果”評價為目標，比傳統的“二元并行”評價法更加關注學生學習成長評價的整體性和過程性，讓學生在書法課中能夠取得更多的學習效益。當然，“三維多元”評價法還有較大的完善上升空間，希望廣大書法教育工作者提出寶貴的意見與建議，讓我們共同為書法教育的進一步發展做出自已應有的貢獻，讓書法課的育人功能得到更好的發揮！

參考文獻：

[1]《中小學書法教育指導綱要》[EB/OL].中國網（http：//www.china.com.cn/），2013

[2]潘運告.《中國歷代書論選》[M].湖南美術出版社，1996

（余姚市姚北實驗學校? 浙江寧波）