SOLO分類理論在語文閱讀評價中的運用

姚生喜

著名教育家葉圣陶曾經說過：“閱讀是吸取，寫作是傾吐，傾吐能否合乎法度，顯然與吸收有密切的關系。單說寫作程度如何如何，是沒有根的，要有根，就得追問那些比較難琢磨的閱讀程度。”①足見閱讀能力對于學生語文學習的重要程度，閱讀過程不僅是學生知識獲取的過程，更是學生思維提升的過程，因此，閱讀評價也是語文教學一個極為重要的環節，恰當的閱讀評價能夠更好地促進學生閱讀能力和思維的提高。

現階段語文閱讀試題評價的問題主要表現在：由于測試方式本身的局限，不論主觀性試題還是客觀性試題，關注的都是學生回答的具體內容是否和標準答案一致，而不是學生思維結構的復雜程度，是給學生的答案“定性”，而不是區分學生不同的思維發展水平。②在實際評價過程中，表現最為明顯的就是“按點給分”，只要學生答出了某個關鍵字眼，即使語句的連貫性存在問題，學生依舊可以得到相應的分數，這種以標準答案為依據的評價方式忽視了學生的思維過程，不利于學生的語文學習。

那如何對學生的閱讀能力做出判斷呢，現階段語文教學中閱讀評價的方式主要包括定性評價、定量評價、效果評價和過程評價等。定性評價是對事物性質的判斷；定量評價偏重于對事物的測定，從而在量的基礎上進行定性分析；效果評價是對教學效果所達到的狀態的評價，也稱為靜態評價；過程評價是對評價對象發展狀態的評價，也稱為動態評價。語文考試就是一種定性評價和效果評價，檔案袋評價則更傾向于定量評價和過程評價，這些評價方式各有其優劣。筆者在此主要以閱讀試題為出發點，在試題編制以及評閱的過程中引入SOLO分類評價理論，以求能夠對現階段評價方式的優劣進行平衡，更好地發揮閱讀評價對于學生語文學習的促進作用。

一、SOLO分類評價理論

1982年香港大學教育心理學教授比格斯 (Biggs·John B)和克萊斯(Collis·Kevin F)提出了一種以等級描述為基本特征的質性評價方法——SOLO分類評價理論。這一理論吸取了皮亞杰認知發展理論中的合理因素，同時對皮亞杰的理論進行了修正和發展。比格斯指出，雖然總體認知發展階段決定了學生對具體問題的認識，但由于兒童對于問題的解決還會受到學習動機、既有知識、表現欲望等因素的影響，所以不能簡單地根據年齡劃分兒童的認知結構。比格斯從對兒童認知發展階段的關注，轉向兒童在對問題作出反應的過程中所表現出來的思維結構。這一內涵從SOLO的英文全拼也可以看出，SOLO 是 “Structure of the Observed Learning Outcome”的縮寫，意為可觀察的學習結果的結構，這一理論關注的重點是思維的結構，并將思維結構的復雜程度劃分為由低到高的五個層次，分別是：①前結構水平，學生無法回答問題，或者回答混亂，缺乏邏輯性，或者答問陷于低水平的同義反復，與問題的一致性和關聯性不強，表明學生連問題是什么都沒有弄清楚；②單一結構水平，學生只能聯系單個素材解決問題，單憑一點論據就跳到結論上去；③多點結構水平，學生能聯系多個有限的、孤立的素材解決問題，也體現出多種答題思路，但缺乏把這些思路綜合和統整運用的能力；④關聯水平，學生能利用問題線索、相關素材及素材的相互關系解答問題，能找到多個答題思路，并且能夠把這些思路有機整合，統一思考；⑤抽象擴展水平，學生能夠利用問題線索、相關素材、素材的相互關系及假設解決問題，并能從理論的高度分析問題，對問題進行抽象概括，同時也能深化問題，使問題的意義得到擴展延伸。

由以上五個思維層次的劃分可以看出，這一評價方法重視觀察兒童在回答問題時表現出來的思維結構水平，不僅關注學生對知識量的積累掌握，還重視對認知過程中思維的分析。將評價內涵深入到質的層面，從而更好地評價學生的思維，發現其中的問題，便于教師以問題為基礎改善教學，引導學生思維的進一步發展。

二、SOLO分類評價理論的具體運用

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：閱讀是學生運用語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑，要培養學生感受、理解、欣賞和評價的能力。《普通高中語文課程標準（2017年版）》將“思辨性閱讀與表達”單獨作為一個學習任務群提出，指出閱讀不僅要把握作者的觀點、態度和語言特點，還要理解作者闡述觀點的方法和邏輯。由此可以看出，閱讀的過程實際是學生思維提升的過程，閱讀的根本問題是思維問題，而運用SOLO分類評價理論則能對學生在閱讀過程中的思維層級進行更細致準確的評價。筆者以2016年高考語文全國卷Ⅰ第 11（1）和第 11（4）為例，運用SOLO分類理論對其進行分析。

第11（1）是一道客觀選擇題，通過選項的設計，對學生的思維進行了巧妙的區分。

【試題】下列對小說相關內容和藝術特色的分析鑒賞，最恰當的兩項是

A.小說開頭寥寥幾句對話，六安爺這個勤勞而孤僻的老農形象已經躍然紙上，同時，他與村人的分歧也開始顯露，并為下文情節發展埋下了伏筆。

B.西灣村人與煤炭公司“驚心動魄的談判”，是小說中隱約可見的敘事背景，也是深刻的社會背景，巧妙地將六安爺的個人感受跟時代的變化連接起來。

C.小說中寫到百畝園將要變成焦炭廠，往日的田園風光將會被“爐火熊熊，濃煙滾滾”的景象所取代，深化了作者關于生態問題的思考及小說的環保主題。

D.關于六安爺鋤地的描寫生動而富有詩意，傳達了六安爺在百畝園勞作時愜意舒暢的感覺，這樣的寫法強化了小說所表達的人與土地分離的悲涼感。

E.綜合全文來看，六安爺的“平靜固執”，說明他作為一個老人，一方面已經飽經滄桑，看透世事變遷，另一方面也難免思想保守，無法與時俱進。

這一題同時考察了學生對于文章內容和藝術特色的把握，需要學生具備一定水平的思維能力，通過SOLO分類評價理論對學生的答案進行評價，可以更準確明了地對其思維水平進行分析，作為客觀選擇題，五個選項可以體現學生不同的思維層次。

A選項屬于“前結構水平”，這種回答只是做出了一個簡單的判斷，誤解了文意，得出“他與村人的分歧也開始顯露”的結論，這是沒有論據作為支撐的答案，思維層次較低；C選項邏輯混亂，并不能通過“爐火熊熊，濃煙滾滾”得出小說的環保主題，同時小說的主題并非環保，答非所問，也屬于“前結構水平”；E選項屬于“單一結構水平”，學生只是根據片面的材料就對六安爺的形象做出判斷；B選項涉及“多點結構水平”和“關聯水平”，學生既能從小說文本中尋找相關信息，同時還能聯系時代背景，關聯兩者之間的聯系分析人物形象；D選項屬于 “抽象拓展水平”，學生既聯系了六安爺的勞作，同時還能根據該描寫對其心理進行分析，抽象概括出小說的主題，思維層次達到了較高水平。

第11（4）是一道主觀題，試題的評價標準同樣體現了SOLO分類評價理論。

【題目】“我不是鋤地，我是過癮”這句話，既是理解六安爺的關鍵，也是理解小說主旨的關鍵。請結合全文進行分析。

【參考答案】六安爺層面：①六安爺用這句話來回應村人的勸阻，由此能感受到他溫和而又固執的性格特征；②百畝園即將不復存在，六安爺的眼睛也快要失明，他要過在百畝園勞作的“癮”，由此能體會出他內心的隱痛。

小說主旨層面：①在大地上勞作是一種“癮”，即勞動者的精神需要；②隨著傳統的農業生產、生活方式的結束，耕種的意義只剩下“過癮”，令人嘆惋又發人深思。

這一題考察對某一句話的理解，拋開了傳統的賞析修辭和語言的方法，能夠對學生的思維進行更好的引導。首先，分別從六安爺和小說主旨層面回答，就體現了“多點結構水平”，雖然這一思路題目已經給出，但在實際作答過程中仍有大量學生忽略了這一點；其次，在六安爺層面，第一點體現的是“單點結構水平”，通過六安爺的語言分析他的性格，第二點則體現了“多點結構水平”和“關聯結構水平”，學生既要能聯系作品的敘述背景，又要能聯系六安爺的身體狀況，由此分析他的心理狀態；最后，在小說主旨層面所得出的兩點都達到了“抽象拓展水平”，學生需要聯系相關素材如我國文化精神中“勞動最光榮”的傳統以及我國文明的發源等知識作答。此題的評價依據不僅僅是學生所得出的答案，更重要的是其中所隱含的學生的思維水平，這種對學生思維層次的評價更有助于學生思維的發展。

由以上分析可以看出，不論是客觀題還是主觀題，引入SOLO分類評價理論，著眼學生的思維層次，分析其思維的深度和廣度，能夠更好地發揮試題對于學生的評價作用，引導學生的思維從點、線、面發展到立體系統的狀態。

三、SOLO分類評價理論對閱讀試題評價的啟示

根據SOLO分類評價理論，評價應更多地關注學生在回答問題過程中所體現的思維結構，分析其中出現的問題，根據學生的思維層次特點進行有針對性的教學，從而將學生的思維引向下一個更高的水平。根據這一理論，筆者認為語文閱讀試題評價在主客觀題的設置上可以做出相應的改進。

在主觀題方面，試題的參考答案的設置最好根據思維的不同層次進行梯度設計，評價時注意根據學生的實際回答分析其思維水平，不可固守標準答案盲目“踩點給分”。這樣，學生在作答的過程中能有一定自由發揮的空間，思維也能夠更加活躍。在客觀題方面，傳統選擇題只能做出正確與錯誤判斷，評價標準“唯一”，能力檢測“一刀切”，無法區分學生實際思維水平的問題。基于這一狀況，根據SOLO分類理論進行選項設置，將單選題變為多選題，為不同的思維層次設計相對應的選項，根據學生對選項的選擇，分析其思維水平。

可以看出，將SOLO分類評價理論運用于閱讀中主觀性試題評價標準的制定以及客觀性試題選項的命制,有助于教師對學生思維結構的分析，改善“踩點給分”過程中忽視學生思維的狀況，更好地發揮主觀題對于學生思維訓練的作用；通過不同的選項對于學生思維過程和思維水平進行區分,更好地發揮客觀性選擇題的功能。

綜上所述，在試題評價中運用SOLO分類評價理論，針對主觀性和客觀性試題的特征，在評價機制和題目的設置上采用能夠更好區分學生思維層次的方式，改善當前語文閱讀試題評價中的弊端，發揮閱讀對于學生思維和語文素養的提升作用。