高中語文新課標視域下的教學評價思索

劉 飛 宋灝江

評價是課程設計的重要組成部分，是實現教學目標的重要保障。沒有評價，就沒有課程與教學。就教學領域而言，有效的評價既能促進教師的教，又能促進學生的學，還能促進整個教學方案的優化和完善。《普通高中語文課程標準 （2017年版）》（以下簡稱“新課標”）在第六章“實施建議”下的“評價建議”中對語文教學評價提出了五點具體要求：1．著眼于核心素養的整體發展；2.全面把握學習任務群的特點；3．倡導評價主體的多元化；4．選用恰當的評價方式；5．明確必修和選修課程評價的重點和聯系。并且每一條下面都有相應的解說文字。學習與思考“評價建議”中的相關論述，有助于我們一線教師更好地理解課標，實踐課標，反思課標。

一、評價的原則

高中語文課程與教學評價應遵循以下五條原則：

第一，目的明確。語文學科視域中的評價是以促進學生語文核心素養的提升和發展為根本目的的。這里面有兩層意思，第一層是我們應該緊緊圍繞著學生的“語言”“思維”“審美”“文化”四個方面來構建評價體系，第二層是我們的評價設計的目的在于“促進”而非“判斷”。也就是說，我們不能再僅僅流于評價的“甄別、選拔”功能了，而應聚焦于評價的“激勵、增進”功能。

第二，內容具體。新課標在“課程內容”方面提出了18個“學習任務群”，以此作為學習重點。而落實每個“學習任務群”的基本途徑就是閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文活動。換言之，我們的評價設計在內容維度上需要牢牢指向“學習任務群”的“目標與內容”，另外，我們需要努力地將評價任務有機地嵌入各種語文學習情境和活動實踐中。學生語文素養的多樣化表現一定是在個人經驗、社會生活和學科認知等特定情境中呈現與發展的。

第三，層次清晰。高中語文課程分為必修、選擇性必修、選修三類，每一類課程對學生的發展要求或目標指向是不一樣的。必修課程主要是對每一個學生基本的、共同的語文素養的要求；選擇性必修和選修則是在必修的基礎上的逐步延伸、拓展、提高和深化，主要是為了滿足不同發展方向、不同發展水平的學生的語文素養的追求。因此，不同層級的課程內容就需配對不同層級的評價標準與不同形式的評價設計。用新課標中的話說，“必修課程評價應立足于共同基礎，考查學生在不同學習情境和實踐活動中學習和運用語言文字的基本能力。”“選擇性必修和選修課程評價，要在關注共同基礎的前提下，突出差異性和層次性，以促進學生的個性發展。”而18個“學習任務群”恰好也是一體化設計、統籌式安排于三類課程之中的。

第四，主體多元。評價的意義在于促進每一個學生的發展，評價的對象自然也應是每一個學生。需要充分尊重學生的水平差異和個體差異，關注學生不同的興趣、表現，滿足不同學生的發展需求。另外，要避免傳統教師一元主體的權威式評價，應盡量創造各種條件讓學生、家長甚至社區參與到學生學業成就的評價中來，以此增強評價的活躍度，提高評價的效力。而這也反映“以人為本”的“多元發展智能理論”。

第五，方式恰當。評價根據目的來分，有診斷性評價、形成性評價、終結性評價；根據評價標準來分，有相對評價、絕對評價、個體內差異評價；根據方法不同還可分為定量評價和定性評價；根據評價工具來分還有紙筆式評價和非紙筆式評價。另外還有常見的現場觀察、對話交流、小組分享、自我反思、問卷調查、成長記錄袋等多種評價方式。這也就告訴我們，根據不同的評價目的和內容情境，可采用不同的評價組合方式，以便及時準確、真實有效地反映學生的學習進程，從而保證評價結果與后續改進策略的一致性。

二、評價的設計

評價任務的設計是實施語文教學評價活動的基礎。一個完整的評價活動基本包括以下四個步驟或要素。

1.評價目標的分析

“課程理論之父”泰勒曾說：“評價過程在本質上是確定課程和教學大綱在實際上實現教育目標程度的過程。”也就是說我們的評價是為了考查學生實現目標程度的一種手段或途徑。因此，語文教學評價任務設計的邏輯起點應回歸到 “教學目標”上。然后一線教師在表述教學目標時，經常出現語義模糊、空洞貧乏的問題。比如學生理解……，學生感受……，學生體會……，等等。我們看不到“理解”也觸摸不到“體會”，這也就給評價帶來一定難度。為此，我們提倡采取“內部心理與外部行為相結合”的目標表述方式，讓結果“看得見也摸得著”，比如將《藤野先生》教學目標中的“感悟寫人敘事散文中表達感情的方法”改為“本課學習結束時，學生應該能夠找出《藤野先生》一課作者表達感情的方法，寫出方法名稱并標記出典型段落；從已學散文中找出運用上述方法的典型文章和段落”，這樣也就變得更具體、可測量了，而這不僅提高了教學的有效性，也給后續評價帶來了更有價值的參考和指向。另外，每一項“學習任務群”下都有相應的“學習目標與內容”，比如“學習任務群12科學與文化論著研習”的“目標與內容”：（1）選擇閱讀簡明易懂的自然科學和社會科學類論文、著作（節選），領會不同領域科學與文化論著的內容，培養科學態度和創新精神。（2）撰寫內容提要和讀書筆記，學習體驗概括、歸納、推理、實證等科學思維方法，把握科學與文化論著觀點明確、邏輯嚴密、語言準確精練等特點。很顯然，這與“整本書閱讀與研討”或“文學閱讀與寫作”等任務群的“目標與內容”截然不同，那我們在進行具體的教學目標設計的時候就應該有所區分和針對，評價的角度與評價的指標自然也就有所不同。

除此之外，新課標中的語文核心素養“學業質量水平”也應成為評價目標設計的重要依據。“學業質量水平”表的制定是新課標的一大亮點，一共有五個層級水平，每個層級水平根據語文核心素養四項要素“語言、思維、審美、文化”的先后順序進行了具體的質量描述。比如“審美”素養，在水平1中的描述如下：（1-3）有欣賞文學作品的興趣，能整體感受作品中的形象，把握作品的思想觀點和情感傾向；能運用口頭語言和書面語言傳達自己對作品的感受和理解。在文學鑒賞中，有正確的價值觀。在水平2中的描述如下：（2-3）喜歡欣賞文學作品，能整體感受作品的語言、形象和情感，展開合理的聯想和想象；能對作品的內容和形式作出自己的評價。在文學鑒賞中，有正確的價值觀，有追求高尚審美情趣和審美品位的意愿。在水平3中的描述如下：（3-3）喜歡欣賞文學作品，借助聯想和想象豐富自己對文學作品的體驗和感受，能品味語言，感受語言的美；能運用多種形式表達自己的體驗和感受；能對具體作品作出評論。在鑒賞中，能堅持正確的價值觀，體現高雅的審美追求。不難看出，水平1中的“審美”還局限于“整體感受、把握”的要求，而到了水平2中，則上升為“展開聯想和想象、評價、追求審美情趣和審美品位的意愿”，再到水平3中，則變為 “能運用多種形式表達評論、高雅的審美追求”。那顯然，水平越高，能力要求就越高。也就是說，五個學業質量水平是逐層遞進的關系。還需說明的是，新課標在“學業質量水平與考試評價的關系”中指出，必修課程學習完要達到水平2，選擇性必修課程學習完要達到水平4，而水平5是選修課程的學習要求。高中語文學業水平測試依據水平2，高考依據水平4，水平5則不作具體要求。如此等級化的、描述性的水平標準自然應該成為我們確定評價目標的重要參考依據。

2.評價內容的分析

以上是對評價目標的分析。而下面則需要根據評價目標和課程內容要求設計評價內容了。基于指向學科核心素養的教育教學大環境，我們的評價內容的設計也應以語文學科的基本概念和規律為依托，指向語文核心素養，創設有利于學生交流、討論、探究的真實問題情境，評價學生在真實的語文活動中“語言、思維、審美、文化”素養的表現水平，從而提高評價的真實性和準確性。因此，語文教學評價內容主要包括以下四個方面：

語言建構與運用。主要評價學生關于語言的“積累與整合”“語感與語理”“語境與交流”方面。比如在已經積累的語言材料間能否建立起有機的聯系，或將學習的語文知識結構化，能否在教師的指導下理解、探索和掌握漢語言文字運用的基本規律，并逐漸將之轉化為具體的某種學習方法和策略；比如在特定的交際情境和歷史文化情境中能否正確地理解、分析和評價言語作品；再比如能否面對不同的語言情境和對象，運用口頭和書面語言文明得體地進行交流和溝通；等等。

思維發展與提升。主要評價學生思維的“直覺與靈感、聯想與想象、實證與推理、反思與創造”方面。比如在閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等語文活動中能否在自我直覺和靈感的基礎上運用聯想和想象感受與理解言語作品；比如在復雜的文本語境中，能否及時有效地辨識、分析、比較、歸納和概括其中基本的語言現象；再比如能否有意識地自覺分析和反思自己的言語活動經驗；等等。

審美鑒賞與創造。主要評價學生審美的“體驗與感悟、欣賞與評價、表現與創新”方面。比如面對特定的言語作品中，能否對其中的語言、形象、情感之美有所感受和體驗；比如面對不同時代、不同風格的言語作品，能否運用正確的價值觀、高雅的審美情趣和高尚的審美品位欣賞、鑒別和評價它；再比如能否正確地運用祖國語言文字表達自己的審美體驗和審美觀念，甚至在此基礎上表現和創造自己心中的美好形象；等等。

文化傳承與理解。主要評價學生文化的“意識與態度、選擇與繼承、包容與借鑒、關注與參與”方面。比如在言語作品的學習過程中，能否以自信，理解、認同、熱愛的態度體會與感受中華優秀傳統文化的博大精深、源遠流長；比如在不同的語文活動中，能否尊重和包容不同民族、不同區域、不同國家的優秀文化，進而理解、借鑒和吸收人類文化的精華；再比如在學習并運用祖國語言文字的過程中，能否關注并積極參與當代文化傳播與交流，進而堅持文化自信，提高社會責任感，增強社會責任感和為民族振興而努力的使命感；等等。

總之，語文四項核心素養是融在18個任務群的學習過程中的，每一項“學習任務群”不僅規定了語文課程教學的具體內容，還擔負著發展與提升學生語文素養的重任。所以，我們的教學評價的內容不僅僅要關注任務群的具體內容，還要關注其中潛含的核心素養要素。而每個任務群下的“學習目標與內容”以及“學業質量水平”中的素養質量描述則是我們制定評價目標的重要依據和參考指標。另外，在評價目標表述時，應盡量做到與教學目標的 “一致性”，即實現“明確、具體、可測”的要求，要清楚地點明學生需要在什么樣的問題情境中，運用什么樣的語文知識、方法和技能，在外化行為上達到什么樣的具體水平。只有這樣，我們的評價活動的設計才能真正實現“促進教師教與學生學”的本質意義。

3.評價方式的分析

語文課程的教學評價重在通過對學生日常學習情況的過程性觀察、監控、記錄和評估，進而全面了解學生的個性特征、學習效果和發展潛能，關注學生的學習過程和成長經歷。為此，教師必須根據不同的教學內容安排不同的評價任務，選擇不同的評價方式，確保評價的真實、有效、準確，從而才能發揮評價的檢查、診斷、明確方向、促進發展的功能。而日常語文學習評價大致有三種方式：課堂問答、紙筆測驗、表現性評價。

此處的課堂問答主要是指課堂教學過程中教師和學生之間的言語互動，在通常情況下具體主要指教師的提問與學生的回答共融相交而形成的一種課堂互動。作為影響教學質量的重要因素，課堂互動尤其是其中的師生互動早已成為一門顯學。有學者總結：“通過可觀察到的師生互動，可以厘清學生內在的知識建構歷程是如何發生變化并最終影響教育結果的。”又因為課堂問答的主要發生場域在瞬息萬變的課堂上，所以，以“評價”的視角去觀察師生問答，有利于及時地了解學生的學習情況，進而發現并挑出其中存在問題予以及時地糾正、指導、幫助和改進。然而我們需要清楚的是課堂問答的評價方式，其關鍵在于教學問題的設置。比如問題有沒有啟發性，在原有的思想體系中生發出新的思考；比如問題與學習目標的關聯性強不強，能否引發并促進學生的進一步學習；比如問題的難度適不適中，能否激發學生的挑戰欲和調動學生積極性；等等。而作為教師，就要隨時保持清醒的狀態，學生對于自己拋出的問題的回答，是能夠回答還是不能回答，能夠回答的話，回答的準確與否，不準確怎么去引發；不能回答的話，怎么去引發；等等。教師必須能夠對學生的回答予以判斷、指正、引發和促進。這個過程，既是對學生學習效果的一種診斷，也是對自我教學進度的一種調整。

任何一門學科都少不了考試，這兒的考試主要指我們熟悉的紙筆測驗。從老師時間來看，有隨堂測試和階段測試（月考、期中、期末考等）；從考試目的來看，有摸底測試與升學測試；從考試范圍來看，有校考、區考、市考、全國統一考；等等。眾多形式的考試中，校內的階段摸底測試無疑是最為頻繁的。也即經過一段的學習后，為了深入了解學生的學習情況而進行的測試。紙筆測試型評價在實施時，主要是命題設計。尤其需要考慮命題的效度、信度、難度和區分度。測試的效度，即我們在試題命制時，要充分考慮實際測驗內容與測驗所要評價的內容領域是否高度一致，實際測驗情境中所表現出的水平與該學習階段所要求的質量標準水平是否高度一致，實際測驗中學生的解題過程表現和欲測結構是否高度一致；測試的信度，即不同的人對同一命題打分的一致性是否較高，或者同一批學生經歷兩個平行的測驗，所得結果的一致程度是否較高；測試的難度，即測驗中的題目要符合大部分學生作答水平，太難或太易都不好；測試的區分度，即測驗的結果方便我們將不同水平的學生區分開來。顯然，測驗的難度和區分度有緊密聯系，命題過難或過易，大家都做不出或都做出，其都不利于區分學生，而中等難度的命題，其區分度則最好。

表現性評價是目前被人提及比較多的一種評價方式。主要是為了克服紙筆測驗僅能測驗學生的單純知識和孤立技能的弊端，以求在真實世界中測驗學生包括知識、技能以及情意的表現水平的。表現性評價有如下四個突出特點：第一，情境真實性，這也就要求評價者 “最大限度地去創造接近真實”的評價任務情境；第二，內容復雜性，它測評的是學生在復雜情境中的認知技能與情意表現；第三，反應的開放性，學生面對的不是非對即錯的二元判斷，而是在一個沒有答案參考的氛圍下根據自己的認知，以自己熟悉的方式來進行理解、判斷與創造；第四，評價主觀性，因為反應的開放性，所以評價沒有過多的參考指標，評價自然也就帶有一定的主觀性。為此，在進行表現性評價前需要有明確、統一、可操作的評分標準。另外，需要補充說明的是，表現性評價與其他評價方式不存在非此即彼的問題，它們之間只不過是各種特征在表現程度上有所差異而已。比如紙筆測驗的情境真實性較低，而表現性評價的情境真實性則較高。

隨著新課標的頒布施行，以“學習任務群”為中心的專題學習、主題學習、項目學習等，即將成為高中語文課堂教學的主流形式，除了傳統的課堂中的師生問答和課后的紙筆測驗外，我們需要加大對表現性評價的運用，讓知識在情境中孕生，讓素養在表現中提升。當然，除了上述三種評價方式外，我們還可以使用調查報告、成長檔案袋等諸多評價方式，盡可能地調動包括學生在內的有關評價主體積極參與到評價活動中。總之，選用最恰當的評價方式，科學而可靠地衡量學生最真實的表現和發展。

4.評價結果的分析

評價的目的是服務教學、反饋教學和促進教學。不同的評價方式對應著不同的評價過程，而相應的評價結果，有的是及時的，比如課堂問答；有的是延時的，比如紙筆測驗。那些及時的評價結果，也可看作是一種形成性結果。相對應的那些延時的評價結果，則可以看作是一種終結性結果。因此，我們分別要明白如何進行形成性結果的分析，如何進行終結性結果的分析，以及如何辯證地進行形成性結果與終結性結果的比較分析。

首先，來看形成性結果的分析。比如進行課堂問答式的評價，我們就要緊密地聯系教學目標、教學內容和學生的個體差異等因素。且看下面《司馬光砸缸》課堂問答：

師：你覺得司馬光砸缸這種救人的做法好嗎？

生：大家都慌了，有的去找別人，有的哭起來，只有司馬光辦法又快又好。

生：我覺得司馬光的辦法不好，砸壞了公園的缸，又可能把缸里的小朋友砸傷。

師：你們覺得第二位同學說得有道理嗎？

生：對，小石頭都會砸傷人，這么大的石頭真會把缸里的小朋友砸傷。

生：水缸碎片飛出來，也會把外面的小朋友砸傷。這辦法危險！

師：這幾位小朋友真會動腦筋。

這篇課文其實主要是贊揚司馬光臨危不亂、急中生智、挺身救人的大智大勇，然而，這般“有勇有謀”的主角卻被學生在老師的一味縱容下批得體無完膚，以致學生理解完全背離了教材的編者意圖。很顯然，教師的評價忽略了教學目標，扭曲了教學內容，放縱了學生的個體差異。總之，我們要堅持一點，即在教學過程中提供形成性結果的評價反饋一定是以促進學生更好更正確地進行學習為目的的，教師進行評價及其結果的反饋一定程度上也就決定了學生的學習質量和教師的教學效果。

其次，來看終結性結果的分析。比如紙筆測驗，我們要對得出的最終數據進行統計與分析，然后基于客觀的數據找出存在的問題及問題產生的原因，從而及時調整教學計劃和教學方法。并根據評價活動的類型、目標及標準，及時反饋評價結果，客觀、科學地闡釋評價結果的內涵和指向，明確評價結果的適用范圍，引導學生在理解與認識評價結果的同時，用發展的眼光正確地去看待結果。當然，也可以鼓勵學生參與到對數據化評價結果的判斷和解釋過程中，師生形成評價共同體，最大限度地發揮評價結果的診斷、反饋和促進功能。作為教師則尤其需要反思以下幾個問題，比如評價活動的設計是否促進了學生語文核心素養的形成和發展？是否促進了學生學習自信心的累積與進步？是否全面反映了學生的學習質量？是否真實反映了教師的教學效果？在教師對以上幾個問題進行深刻的反思后，針對每個學生的具體情況進行不同形式的交流和溝通，彼此提出相應建議，共同進步。另外，教師在呈現數據式的評價結果時，需要考慮合適的公布方式，學會關注學生的隱私和自尊，一切都要以遵循有利于學生成長和學校管理的原則進行評價活動和評價結果的反饋。有可能的話，還可以邀請家長參與進來，實現與家長的有效合作。

最后，我們來辯證地進行形成性結果與終結性結果的比較分析。形成性結果往往呈現于課堂教學之中，是一種過程性評價，所以有及時的功效，然而弊端也顯而易見，沒有經過深思熟慮，可能無法發揮評價的促進教學的目的。終結性結果往往呈現于某一階段學習后，是一種結論性評價，所以有客觀的功效，然而弊端也是顯而易見的，無法立即反饋評價信息，不能及時糾正學生的學習問題，進而可能無法發揮評價的調整教學的目的。因此，在對學生進行評價總結時，我們要結合使用兩種評價結果形式。學生課堂教學中的表現與課堂教學外的表現要綜合起來分析，不能單獨地偏看某一方，以致造成學生不能正確地認識自己，教師不能及時地調整教學。比如課堂表現一直活躍的學生，而在階段測試中卻屢屢挫敗，或者課堂表現一直平平甚至沉默寡言，好似課堂的邊緣同學，卻屢屢在階段測試中取得好成績，這些就需要我們靜下心來，結合兩方面的評價結果進行細致的分析，是課堂出了問題，還是測試出了問題；是學生出了問題，還是教師出了問題；等等。只有這樣，我們才能更全面地認識學生的學習情況，才能更好地促進自己的教學實踐。

三、余論

教育視域中的評價研究，問題遠遠不止這些，上面所述，也只是淺嘗輒止，只是學習新課標中的相關論述后的一些延伸性的心得體會。如何進行語文科情意方面的目標評價，如何強化情境與文體的實質性聯系，如何提高一線教師的評價素養，如何保障評價功能的真正轉化，等等，這些問題都有待結合具體的語文活動或文本案例進行更為深入的研討與總結。總之，評價與教學是相互聯系、相互促進、相輔相成的關系。優秀的教師不僅要會教，還要會評。“評價”一定會成為衡量未來教師專業水平高低的重要指標之一。作為新時代的語文教師，在新課標已經施行的大背景下，愿我們攜起手來，一定以“評價”為支點，去撬動更美好的語文教學的世界。