挑戰與機遇（上）
——統編高中語文教材教學建議和對新高考的思考

張彬福

今年秋季開學，北京等六個省市開始使用統編高中語文新教材。6 月頒布的《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》要求2022 年全面實施新課程，使用新教材。統編高中語文新教材根據修訂的高中語文課程標準，在指導思想、思路框架、結構體例等呈現了全新的樣貌，與現在高二高三使用的教材相比，無論從容量上還是開放程度上都給執教者的教育觀念、教學策略與方法提出了挑戰，同時也為深化教學改革，落實語文核心素養要求提供了機遇。

2020 年，北京、天津、山東和海南與先期實驗的上海、浙江一起實施新的高考招生錄取方式。新的錄取方式中，語數外三科自然分相加作為錄取分數線；其他文理六科，可以跨文理選考三科，各科成績折算為ABCDE 等級；再有就是考生的綜合素質評價，即三年在學校的表現。高校根據這三個方面條件錄取。因此，語文高考試題的區分功能就需要進一步加強，使語文素養高的考生得高分。因此，如何在日常教學和備考中落實語文核心素養要求，促進喜歡語文、語文基礎好的學生提高語文成績，也成為需要面對的新挑戰。

一、明確兩個問題

第一個問題：把握語文學科特征，準確理解“語文核心素養”。

修訂的高中語文課程標準提出：“語文是一門學習語言文字應用的綜合性實踐性課程。”確定了語文學科的性質，“語文核心素養”的提煉以此為依據。語文核心素養列出四個方面，其中“語言建構與運用”是基礎，思維、審美、文化三個方面都是以此為前提的，因此不能簡單理解為“四個”核心素養。

第一，語文課程是學習語言文字應用的綜合性、實踐性課程，而不是學習語言文字知識的課程，明確了語文課程的基本內容和價值，沒有這一條就沒有語文這門課程，自然也就沒有“語文核心素養”。

第二，我們知道思維跟語言是密切相關的。在語言文字運用的過程中，人們的思維是相當活躍的：思維指揮著語言，語言又刺激著思維，而我們的思想，也正是在這樣一個過程中清晰化、完善化的。語言、思維、思想之間的這種互動過程，宛如我們居住的太陽系，“它們”一直在活動著、運轉著：語言圍著思維轉，思維圍著思想轉，同時，正如我們的宇宙一樣，思想又圍著一個更大的天體轉動——那就是社會。三者不停地運轉，一方制約著一方，被制約者又反作用于對方：語言梳理和激活著思維，思維梳理和激活著思想。實踐經驗告訴我們：撥動了思維這根弦，語言運用就會煥發出光彩。所以“思維的發展和提升”在語文教學中是應有之義，語言學習怎么可能與思維脫離而存在呢？

第三，關于“審美的鑒賞和創造”，語文課的審美跟音樂、美術等課程不同之處主要體現在審美的媒質不同。譬如音樂是對旋律、節奏等構成的作品進行審美，美術通過色彩、線條、構圖等形成的作品進行審美，而語文課的審美，主要是對借助文字符號完成的作品的內容、語言、表現手法等的審美，這是必須清楚把握的。

第四，“文化的理解和傳承”比較容易理解。語言是文化的載體，不存在沒有內容的語言，有內容就有文化蘊含其中；更何況漢字屬于表意文字，從字源構成看，漢字本身就具有豐富的文化屬性。

思維、審美、文化三個方面，其他學科也要培養，“語言的建構與應用”是語文課程“獨有”的，而其他三個方面是各學科“共有”的。所以，沒有“語言的建構與應用”這一條，就沒有“語文核心素養”，就不是語文課。

第二個問題：明確基礎教育的定位，完整把握語文教學目標。

《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》中一些提法，引發我們思考，對我們理解基礎教育定位和完整把握語文教學目標具有重要指導作用。譬如關于課堂教學，文件說：“按照教學計劃循序漸進開展教學，提高課堂教學效率，培養學生學習能力，促進學生系統掌握各學科基礎知識、基本技能、基本方法，培養適應終身發展和社會發展需要的正確的價值觀念，必備品格和關鍵能力。”基礎知識、基本技能、基本方法，在語文教學中已經多年被忽視了，然而看看我們現在的音視頻媒體，多少讀錯的音，多少寫錯的字，多少用錯的詞？我們有多少學生，腦子里缺少儲存，手底下不能成文，思維簡單不講邏輯，但卻能夸夸其談，這正是因為多年來我們忽視了基礎教育的關鍵詞是“基礎”二字。所以國務院這個文件讓我們警醒，基礎教育還是要重視基礎知識、基本技能和基本方法的。文件還特別強調要“提高作業設計質量，精心設計基礎性作業，適當增加探究性實踐性綜合性作業”，反復強調“基礎”，這是需要我們認真理解和落實的。

以上兩個問題是我們使用好高中語文新教材的前提，也是把握新高考方向不可忽視的問題。

二、三個“走出來”

高中語文新教材給我們的教學提出了挑戰，同時也給我們由注重“教”轉向注重“學”提供了機遇。我以為，我們要從既有的一些思維框架中“走出來”，才能讓新教材發揮應有的作用。

第一，從單一的文本解讀里走出來，多去啟發學生形成自己的感受和積累。

這并不是要否定文本解讀的教學價值和作用。這里所強調的是“單一”的文本解讀，即僅此一招。語文課始終是作者介紹、背景交代、內容分析、特點歸納這樣幾個固定的“教”的板塊，離開這些內容就不知道該如何設計和組織教學了。這就是“單一的文本解讀”，是教師左右教學過程的“文本解讀”。誠然，教學過程中教師的“解讀”或者講授有時是需要的，甚至必要的，但是目的也只能是為了學生有效的“學”。

這一套“解讀”的模式多年來形成藩籬，許多教師難以擺脫。今天，我們能不能從這里邊走出來，多去做一點啟發學生形成自己感受和積累的事情？面對新教材內容多、課時少的挑戰，除了教師的文本“解讀”，還有沒有別的辦法？怎樣把我們的注意力從教師的“教”放到學生的“學”上？這都是對一名語文老師適應不適應當下教學改革的考驗。

第二，從滔滔不絕的講授中走出來，用心組織學生開展良性互動的學習活動。

所謂“滔滔不絕”就是教師“不放心”，教學的內容非要經過自己的口講出來，似乎才到位，至于學生是不是真會了，那是學生的事。

什么是良性互動？課堂上的互動活動一定是學生喜歡的，從中能夠獲得學習，并且可以持續的。十幾年的課程改革中，我們看到很多所謂互動，有些到今天已經如過眼云煙。存下來的是哪些？一定是學生喜歡的，對他們有意義的，能夠促進他們獲得學習的那樣的活動。這樣的良性互動的活動不一定是站著討論問題，不一定是圍圈坐，也不一定是三面黑板的。

第三個就是從過分模式化里走出來，讓課堂“實”起來，“活”起來。

過分模式化就是千篇一律，不論什么樣的教學內容都是一種模式。這就把語文課上“死”了。我并不一概否定模式，如同下棋要有棋譜、定式一樣，亂下肯定難以取勝，但是如果不管對手如何布局行子，我都按定式走，也是難以獲勝的。俗語說，到什么山唱什么歌，看菜吃飯量體裁衣。語文教學亦如是：從學生認知規律的實際出發，從教學內容的實際出發，從教師自身優勢和特點的實際出發設計和組織教學，就是“活”的教學，就會取得“實”的效果。

三、以第一個單元教學設計建議為例

第一個單元有3 課，7 篇課文。人文主題是“青春激蕩”，對應的學習任務群是“文學閱讀與寫作”。

第1 課《沁園春·長沙》，可以按照文本解讀的方式教學，如先介紹毛澤東何許人也，再介紹這篇作品的創作背景，然后再講這是一首詞，分上下闋，引導學生分別對上下闋內容做歸納分析，最后概括寫作特點。這樣教沒問題。

換一種思路呢？這個單元是“青春激蕩”單元。學生上高一了，他們步入青年的行列了。學習這首詞，學生先自己讀讀課文，借助書上的注解，認識全詞的字，竟至將課文讀熟——熟讀到流暢，有些句子幾近背下來。課文不熟就著急“分析”是影響教學質量的痼疾。

在熟讀的過程中伴隨對字面意思的疏通，如什么是“浪遏飛舟”等。但不是一句一句、一字一字對號入座，詩無達詁，字字落實沒必要，也不合理。能夠把字面意思大致明白了即可。這個環節是“1”，其他環節都是這個1 后面的“0”，沒有這個“1”，剩下的“分析”都是“0”。這就是所謂強調“基礎”。教師要在這方面舍得花工夫。

在此基礎上，重點討論一個問題：青年毛澤東給你留下怎樣的印象？ 請結合課文里的詞句說一說。引導學生走進詩詞的意境里去，走進詩人的心里。這個環節形成的是學生自己的初步感受，而不是來自于教師的解讀。

在學生充分發言的基礎上，教師發給學生相關的鑒賞文章請學生閱讀，做一些圈畫，有時間可以交流一下圈畫的內容。如此，既有利于深入理解課文，又拓展了閱讀，以建構起學生自己的感知，形成自己的積累。

下課之前再讀一讀，在熟的基礎上體現出理解。布置作業：1.抄寫課文。要求看一句抄一句。2.將課文背下來。教師提示學生，將來在表達中，要有意識引用詞里的語句，或者模仿其中的描寫。1 課時便可完成。

第2 課是4 首中外現代詩。重點在讀和寫。

郭沫若《立在地球邊上放號》，重點試讀其中的8 個“啊”字，從而想象青年郭沫若的形象，感知他當時的心境和激情。評價學生的朗讀沒有標準，重點在于請他說出這樣朗讀的理由。這課就上完了。

聞一多的《紅燭》。看看課后的提示，是寫詩人與紅燭在對話，借此表達他的感情。在朗讀全詩的基礎上（也可以默讀），學生各自選一節或兩節，重點品讀，感受詩人心中的紅燭形象。其間教師可以滲透一點意象知識。學生將自己感受最深的一節寫一段賞析文字；全班或小組交流。

《峨日朵雪峰之側》 是很特殊的一首詩，有點難。教師完全可以講一講，之后學生討論：本詩跟青春有什么關系？

《致云雀》有21 節，教學可以參照《紅燭》的方式。這里就不具體展開談了。

《百合花》《哦，香雪》兩篇小說都很長，加起來1萬多字。這1 萬多字的小說，如果按照我們文本解讀的方式，課時不允許。逼著我們必須要改變。

《百合花》可以這樣學。

第一，通讀全文（默讀）。一節課45 分鐘，學生有耐心靜靜的把這篇五六千字的小說讀一遍，大概要半個小時，但我以為是很值得的。但是在學生讀之前，教師要布置一件事：閱讀后為這篇小說另外擬一個題目，并說明理由。

之后，教師將學生另擬的題目一一寫到黑板上，然后引領學生討論：作者為什么給小說擬題叫“百合花”？百合花有什么文化含義？

這個問題討論完了，把書合上，請學生描述課文里的一個細節，并說說這個細節為什么給你留下了印象？

在學生發言的基礎上，再次打開課本，找到印象深的細節，寫一段200 字左右的賞析文字。

《哦，香雪》也是五六千字的短篇小說。

學生們安靜的把小說讀一遍。讀之前提要求：結合這篇小說的內容，如果讓你在“哦，香雪”后邊加一個標點符號，比如嘆號、省略號、頓號或者句號，你會選擇哪一個？為什么？

之后，學生們各自發表意見的時候，教師便從中了解了學生初讀課文的感知水平。四個標點符號是一個抓手，一個引子，它引導學生自己去思考感知，其結果是學生自己形成的。而不是上課伊始教師先介紹作者鐵凝何許人也，這篇作品發表時的背景如何。假設我們的學生自己讀小說選刊類的讀物，里邊刊登了鐵凝這篇小說，沒有任何人給他講，他會怎么讀呢？背景之類內容完全可以從作品中讀出來。所以我想一個人的閱讀能力，實際上就是他獨立閱讀的能力，教師的指導最終是讓他們自己達到獨立閱讀的水平。

接著，說說讀了小說之后“有什么發現”？例如這篇小說里有幾個“一”值得品析，像火車在深山里的小站上每晚準時停“1 分鐘”，如果沒有火車在這停1 分鐘，那就沒有之后的故事。學生們找一找，說一說，寫一寫。

《百合花》《哦，香雪》 兩篇小說都改編成了電影。電影《百合花》里配了一首插曲，請模仿《百合花》里的插曲為《哦，香雪》電影編一段歌詞。

這個設計既引導學生深入理解課文內容、主題，也切合了本單元“嘗試寫詩歌”的任務要求。這樣的設計讓學生有模仿的樣子，有可寫的具體內容，起步的坡度小，容易上手。如果再進一步，待同學們歌詞寫好之后，教師把這些“作品”展示出來，大家評選出寫得最合小說內容又富有詩意的一首，請音樂老師為之譜曲，然后同學們唱一唱。這不就是一個很好的語文實踐活動嗎？這位學生或許一輩子都不會忘這件事，甚而因此喜歡詩歌創作。條件好的班級，教師還可以在這個基礎上，指導學生再以青春為題嘗試寫一首詩歌。

語文課程的學習活動主要是三個方面：閱讀與鑒賞——閱讀過程就是語言的運用過程；表達與交流——這是更直接的語言應用；梳理與探究——歸納梳理語言學習的經驗，體悟其中的規律。前面的設計，在語文活動中鍛煉了學生聽說讀寫的能力，落實了單元后面的4 項學習任務內容。

為什么要從單一文本解讀里走出來，從老師滔滔不絕的講授當中走出來，從過分模式化的教學中走出來？說到底就是要解放教師自己，把語文課上得活一點，讓學生感受到語文學習的樂趣和收獲。當學生愛上語文課的時候，他的精力投入，注意力的集中就不一樣了。這些不是講道理能換來的。因此我們的教師不僅要更新觀念，也要多開發自己的智慧。

（待續）