生命化語文課堂中的“神思”

江蘇 張團思 李震

“神思”一詞，在漢末建安時期的一些文章中就經常被人使用，但含義不一。如曹植在《陳審舉表》中有“陛下將復勞玉躬，擾掛神思”的句子，“神思”是思慮的意思；《晉書》載管輅曾云：“吾與劉潁川兄弟語，使人神思清發，昏不假寐。”這里的“神思”是思維、神智的意思。劉宋時期的畫論家宗炳在《畫山水序》中說：“圣賢映于絕代，萬趣融其神思，余復何為哉，暢神而已。”這里的“神思”是神奇之思，第一次把“神思”作為美學概念來使用。而神思進入藝術創作思維的核心范疇，則是由劉勰在《文心雕龍》中提出來的，這本書設有“神思”篇，是“剖情析采”部分最重要的篇章。作者說：“‘形在江海之上，心存魏闕之下。’神思之謂也。”這就非常形象地給“神思”下了定義，“神思”就是作者的主觀情思和客觀外物相互作用的結果，靠什么相互作用，就是靠奇妙的聯想和想象。具體地說，“神思”就是通過聯想和想象所達到的思維境界。

我們完全可以把“神思”引進到生命化語文課堂上。語文課堂上的“神”就是指師生在閱讀或寫作中所體現出來的性靈和精神，以及在閱讀和寫作過程中所產生的那種微妙的精神變化。在生命化語文課堂上，如何來引發學生的神思呢？

通過分析字形來引發學生的神思。語文是生命的吐納與留痕，這種吐納和留痕是以漢字為載體的。漢字以其意象結構直接體現著民族文化的意蘊和精神，從每一個漢字里都會發現生動而奇妙的古代文化思想的信息。魯迅認為：“文字初作，首必象形，觸目會心，不待授受，漸而演進。則指事之類興焉。今之文字，形聲轉多，而察其締構，什九以象形為本柢。”漢字造字的主要手段就是觀物取象，依類象形，立象盡意，體現出“象”與“意”的結合，凝聚著大自然紛呈的萬象，吞吐著自然躍動的偉力，流露出一種濃郁的唯美浪漫的藝術氣質。漢字本身存在著圖畫性構形與音樂的聽感，非常易于引發學生的神思，激發生命的活力。

大家熟悉的象形字：“之”畫腳趾，“身”畫人形，“山”畫山峰，“羊”畫頭角，“木”畫枝干，“雨”畫水滴，“州”畫水流，“牧”由“牛”和“持鞭之手”組成，“威”體現用武器逼迫婦女之意，“兵”為雙手執斧，“采”是用手從樹上采摘，“析”是用斧頭劈木頭，“既”是人吃過飯扭過頭去要走，“即”是由盛有食物的餐具和跪坐的人組成“人去吃飯”的意思,“友”字是用兩只手形來表示兩個人互相幫助的意思，“保”字是以取人抱幼子的形狀來表示“保護”的意思。從這些漢字來看，體現了一種“感于外而發于內”的心理現象，都是主客體交融的產物，造字法和所成字體都能引發讀者豐富的聯想。

通過入神細讀來引發學生的神思。入神細讀，神思飛揚，如臨春風，思緒浩蕩。入神細讀，可以片言明百意，由文本觸發神思。梁啟超先生細讀《招魂》的前半篇，認為“說了無數半神半人的奇情異俗，令人目搖魄蕩”。這“目搖魄蕩”就是神思。

深圳李海香老師教《劉姥姥進大觀園》，許多教學環節就是通過引導學生入神細讀來引發學生的神思。在“細讀文本，品味眾人各具情態的笑”這一環節，教師出示一組經典鏡頭“眾人的笑態”，然后提問：“首先看看哪些人在笑？”“用什么手法來寫的呢？”“她們是怎么笑的呢？”這三問都是引導學生尋找文本中的“象”，學生能夠抓住不同笑態：湘云噴著笑，黛玉伏著笑，寶玉滾著笑，賈母摟著笑，王夫人指著笑，薛姨媽噴著笑，探春合著笑，惜春拉著笑；丫鬟仆人們躲著笑，忍著笑。討論完笑態，教師再追問一句：“有沒有不笑的？”學生回答只有王熙鳳和鴛鴦沒笑。把學生思考的觸角引向深層，追問寫法，追問喜劇效果。這樣就把各種笑態納入一個有機的結構之中，各種笑態的意象就獲得了生動的生命感。

讀《三顧茅廬》，我們忘不了這樣一個片段：

玄德視之，見小橋之西，一人暖帽遮頭，狐裘蔽體，騎著一驢，后隨一青衣小童，攜一葫蘆酒，踏雪而來。轉過小橋，口吟詩一首。

這個蒙太奇鏡頭是“二顧茅廬”的一個場景。有環境描寫，有人物描寫，有動作描寫，有服飾描寫，完全從玄德的視覺來寫。這幅畫面完全是一幅古典詩意畫：小橋、小童、葫蘆、騎驢人，幾個意象之間的連綴是一種線性的空間流動法，將漢字的視覺思維發揮得淋漓盡致。“騎驢人”這個意象看似就是“臥龍”：學生讀到這個片段，都會認為該是諸葛亮出場了，但不是，而是他的丈人。這個“情境”和這個“意象”卻能引發學生神思：從他丈人身上可以進行猜想：諸葛亮的裝束、情趣、志向、情操、風格。真是“未成曲調先有情”，這就是文本細讀所引發出來的神思。所以毛宗崗在評點《三國演義》第三十七回時這樣說：“孔明未得一遇，而見孔明之居，則極其幽秀；見孔明之童，則極其古淡；見孔明之友，則極其高超；見孔明之弟，則極其曠逸；見孔明之丈人，則極其清韻；見孔明之題詠，則極其俊妙。不待接席言歡，而孔明之為孔明，領略過半矣。”

通過建構意象來引發學生的神思。“神思”包含了創作思維中的審美構形，而構形也是神思的產物，因此，在閱讀中，理所當然地不可忽略構形，也就是需要建構意象。當閱讀者閱讀文本時，文本中的“意象”一旦進入閱讀者的心靈，經過和閱讀者的生活經驗、閱讀經驗結合就會建構起具有內視效果的意象。美國的意象派詩人龐德曾為意象下過如下定義：“意象不是一種圖式的重現，而是一種在瞬間呈現的理智與感情的復雜經驗。”在語文課本里，有許多賦比興乃是審美意象的重要表現方式，這些賦比興，或索物以托情，或觸物以起情，或賦物以陳情，其中“物”“情”在藝術構思中凝聚為“意象”。在教學過程中，讓學生把握這些“意象”的特征，或析其“形”“意”特點，或反復吟誦，都能起到陶冶情性、感發志意的作用。

即使在政論文章中，也可以通過建構意象來引發學生的神思。比如毛澤東的《星星之火，可以燎原》，非常富有鼓動性，其中重要的原因就是善于運用意象性的方式來表達他的觀點，吐露他的激情。請看：

它是站在海岸遙望海中已經看得見桅桿尖頭了的一只航船，它是立于高山之巔遠看東方已見光芒四射噴薄欲出的一輪朝日，它是躁動于母腹中的快要成熟了的一個嬰兒。

這樣以詩化的語言建構意象，通過意象來使主觀意向和客觀事象之間產生必然的理據性聯系，很容易讓讀者通過閱讀受到革命高潮到來后的燦爛光景的激勵，通過神思，仿佛置身于一種詩性的話語空間。在這樣的語言所形成的意象之中，有動力，有方向，有敞亮，有希望，有前途，有愿景，學生在聯想和想象中自然會得到鼓勵，感受熱情，明確目標，鼓足勇氣，看見遠方，接受到民族精神的熏陶。正如洪森堡所說：“語言仿佛是民族精神的外在表現；民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言。”

在生命化語文課堂上引發學生的“神思”，有以下幾個特征：

直覺感悟。神思是一種直覺性的思維方式，直覺感悟是閱讀初期一種重要的心理體驗，是閱讀文本與閱讀者的瞬間融化也即“心本交融”的結果，是以偶然性、隨機性為其基本特征的。閱讀過程中產生的神思，往往興不可遏，待時而發，心隨字生，觸本而成，情來神會，不思而至，入乎神化，不假布置，是閱讀者的主體之情與文本對接的結果。“感悟”是閱讀者在閱讀過程中視野與文本交融產生的生命動感，以及由生命動感所產生的閱讀體會。感悟的首要品格在于它是一種直覺觀照而非邏輯思辨，是一種直覺式的豁然開朗，是在一念之間完成的認識飛躍，不需要從感性到理性、從局部到整體的認識過程。

以情動情。“情”在神思形成中有著重要作用。閱讀中產生了“情”，“情”促成了“神思”的形成。閱讀文學作品，就是一種“吟詠性情”，在性情吟詠中，讀者的情融合了文本中的“情”和“象”，就會生發成新的意象，這新的意象就是由讀者之“情”孕化而成的。《文心雕龍·神思》篇的“贊”語中說：“神用象通，情變所孕。”就準確地道出了情感在閱讀中形成“神思”的重要作用。“情”本屬于天然的本能的情感、情緒，表現為一種感性的沖動，但伴隨“神思”的情感，已經不是個人的日常化的情感，而是在閱讀中由文本中的情感和形象所引發出來的經過中和、升華而產生的審美化情感。

①⑨劉勰：《文心雕龍》，王志彬譯注，中華書局2016 年版，第320 頁，第320 頁。

②魯迅：《魯迅全集》(第九卷)，人民文學出版社1981 年版，第344 頁。

③梁啟超：《梁啟超文集·屈原研究》，線裝書局2009 年版，第265 頁。

④王元華：《鞭辟入里：教什么和怎么教及為什么這樣教》，《中學語文教學》2019 年第6 期。

⑤陳曦鐘：《〈三國演義〉會評本》，北京大學出版社1986 年版，第460 頁。

⑥維克勒·沃倫：《文學理論》，劉象愚等譯，生活·讀書·新知三聯書店1984 年版，第202 頁。

⑦毛澤東：《毛澤東選集》（第一卷），人民出版社1991 年版，第106 頁。

⑧〔德〕威廉·馮·洪森堡：《論人類語言結構的差異及其對人類精神發展的影響》，商務印書館1997 年版，第54 頁。