走向社會治理：社區(qū)教育實踐的歷史演繹與當代圖景

【摘 要】十九大報告提出構(gòu)建“共建共治共享”現(xiàn)代社會治理體系，在此背景下，聚焦社區(qū)教育與社會治理主題，通過對社區(qū)教育政策發(fā)展史進行梳理和分析，考究當代社區(qū)教育與社會治理融合的機理和演繹過程，從“實踐切入”“實踐路徑”和“實踐方向”三個角度，對現(xiàn)代社區(qū)教育實踐特性進行剖析，以審視現(xiàn)代社區(qū)教育與社會治理的邏輯關(guān)系和理論內(nèi)涵，呈現(xiàn)社區(qū)教育服務(wù)社會治理的價值。

【關(guān)鍵詞】社區(qū)教育;社會治理;政策發(fā)展史

【中圖分類號】G77? ?【文獻標識碼】A? ?【文章編號】1001-8794（2019）01-0049-05

縱觀社區(qū)教育發(fā)展史，社區(qū)教育與社會治理的融合經(jīng)歷了一個較長演繹過程，社區(qū)教育在經(jīng)歷了政府吸納和主導(dǎo)發(fā)展后，逐漸從最初“校外德育補充”的角色扮演過渡到積極參與社會治理的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型。在考究這段演變蛻化的歷程時，需要用歷時性思維進行細化剖析和邏輯推演，從而展現(xiàn)其歷史演繹路徑。

一、社區(qū)教育與社會治理議題研究現(xiàn)狀

關(guān)于社區(qū)教育的研究中，圍繞社區(qū)教育與社會治理主題展開的研究相對有限。杜柳將社區(qū)教育發(fā)展置于城鎮(zhèn)化和社會治理創(chuàng)新等社會發(fā)展大背景下，指出發(fā)展社區(qū)教育有助于社會治理創(chuàng)新和社區(qū)管理水平提升。[1]侯懷銀、尚瑞茜基于社會治理創(chuàng)新背景審視社區(qū)教育發(fā)展，闡述了社區(qū)教育新發(fā)展的四點內(nèi)容，并對社區(qū)教育創(chuàng)新發(fā)展的路徑提出了四點建議。[2]類似還可見于婁眉卿、[3]張培、[4]劉蓉、吳慧涵、[5]龐慶舉[6]等人的研究。盡管他們的研究已經(jīng)意識到了這種時代背景，但是偏重于社區(qū)教育內(nèi)容的闡述，對社區(qū)教育與社會治理融合的邏輯探究明顯不足。張瑾從社區(qū)發(fā)展和社區(qū)治理內(nèi)涵等方面闡述了發(fā)展社區(qū)教育的必要性，并圍繞現(xiàn)代社會治理創(chuàng)新背景提出社區(qū)教育參與社區(qū)治理應(yīng)該發(fā)揮的實效功能所在。[7]該研究盡管呈現(xiàn)出了社區(qū)教育與社會治理的關(guān)聯(lián)性，但因缺乏邏輯推演，偏重于價值提倡，從而使得研究難以深入。

當然，也有研究致力于通過國家制度設(shè)置、現(xiàn)實案例實踐來反思社區(qū)教育融入社會治理的趨勢。高志敏通過對教育部等七部門印發(fā)的《關(guān)于推進學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的意見》細致解讀、推敲，基于對“廣泛開展城鄉(xiāng)社區(qū)教育，推動社會治理創(chuàng)新”的敏銳把握，指出了社區(qū)教育在現(xiàn)實情境下存在“缺口”以至于發(fā)展乏力、疲軟的實情，揭露出社會治理、社區(qū)治理等理念已成為社區(qū)教育“增力”源泉，從而使社區(qū)教育呈現(xiàn)出新的發(fā)展路徑。[8]此研究雖清晰認識到社區(qū)教育與社會治理深度融合的現(xiàn)實，但卻未能將社區(qū)教育與社會治理融合的現(xiàn)實邏輯勾勒清晰。黃健通過研究上海社區(qū)教育實踐案例，指出社區(qū)教育已在社區(qū)治理中彰顯了實效作為，具體包括社區(qū)學(xué)校成為政府與百姓對話與化解矛盾的平臺、社區(qū)教育有效促進就業(yè)與推動區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展、學(xué)習(xí)團隊建設(shè)成為居民組織化與社會化的重要載體、社區(qū)教育在踐行社會主義核心價值觀與促進社區(qū)文化建設(shè)中發(fā)揮實效和社區(qū)教育成為整合社會力量參與社區(qū)治理的有力抓手等。[9]這些案例鮮活呈現(xiàn)了社區(qū)教育服務(wù)社區(qū)治理的現(xiàn)實存在，但黃健的研究仍限于對社區(qū)教育自我領(lǐng)域能力增強的探討，無法脫離社區(qū)教育固有的思維局限，難以將社區(qū)教育每一項行動視為社會治理的具體呈現(xiàn)。對這種功能性闡述，還可見于董平[10]等人的研究。還有研究通過案例內(nèi)容來闡述社區(qū)教育融入社會治理的實際，如陳鑫佳、趙師敏以上海市嘉定區(qū)江橋鎮(zhèn)“梅源”講壇為例，通過對該項目的考察、分析和實踐歸納，呈現(xiàn)出了社區(qū)教育融入社會治理的事實。[11]然而，細究其推演過程，可以理解為是以社會治理為目標，通過案例分解來有意粘連，從而使得社區(qū)教育融入社會治理的命題得以成真。程仙平從“化解社區(qū)教育發(fā)展困境之需”和“落實社區(qū)治理實踐載體之需”兩方面闡述了社區(qū)教育融入社會治理的現(xiàn)實訴求，并基于“人與社會”的哲學(xué)觀搭建了社區(qū)教育融入社會治理的機理分析框架，在此基礎(chǔ)上分析了社區(qū)教育融入社會治理的價值內(nèi)容，并圍繞現(xiàn)實從“制度設(shè)計”“價值嬗變”和“資源整合”三方面提出了社區(qū)教育融入社會治理的操作策略。[12]然而，該研究在勾勒社區(qū)教育融入社會治理機理分析框架上所做的探索仍需進一步推敲。“人與社會”的哲學(xué)觀盡管呈現(xiàn)出了由人構(gòu)成的社會和社會人之間的緊密關(guān)聯(lián)，但是追溯社區(qū)教育發(fā)展起源可知，社區(qū)教育在初始階段未明晰其“治理內(nèi)涵”，社區(qū)教育與社會治理的融入是歷史發(fā)展過程中所呈現(xiàn)的價值演繹，而非社區(qū)教育一開始便已設(shè)定的行動指南。因此，對于該研究中的機理分析仍有探討空間。

二、制度演繹下的社區(qū)教育與社會治理融合

縱觀社區(qū)教育政策發(fā)展史，早期社區(qū)教育政策較為籠統(tǒng)，甚至沒有一項專門政策文件，只是將一些涉及社區(qū)教育的內(nèi)容零散夾雜于綜合性政策之中。故此，有學(xué)者將這時期的社區(qū)教育政策狀態(tài)稱之為“粗放式”。[13]盡管在社區(qū)教育初現(xiàn)時期，國家在制度安排上吸納了社區(qū)教育，但這種吸納并未明確其參與社會治理的價值取向，而是視為一種服務(wù)于正式教育的補償機制——校外德育補充。

1.制度發(fā)展初期：校外德育補充的定位

根據(jù)已有的梳理和研究，[14]在20世紀80—90年代出臺的國家重大文件對“社區(qū)教育委員會”有所涉及，如1988年出臺的《中共中央關(guān)于改革和加強中小學(xué)德育工作的通知》（中發(fā)〔1988〕14號）、1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》（中發(fā)〔1993〕3號）和1994年的《中共中央關(guān)于進一步加強和改進學(xué)校德育工作的若干意見》（中發(fā)〔1994〕9號）等文件，提出要建立或運用“社區(qū)教育委員會”來支持中小學(xué)校外德育。

此階段，社區(qū)教育未形成具象概念，只是以“社區(qū)教育委員會”的形式微觀呈現(xiàn)，對于社區(qū)教育的價值定位也較為淺顯，盡管此時社區(qū)教育被納入了國家大教育的范疇，但其扮演的角色是微弱的，僅作為正式教育補充的其中一環(huán)。故此，在社區(qū)教育發(fā)展初期，國家制度層面盡管將社區(qū)教育與“社會”銜接起來，但此時的社區(qū)教育是一種教育自我治理下的價值探索。

2.制度演繹的繼續(xù)探索：服務(wù)于終身教育體系構(gòu)建

1996年，教育部發(fā)布《全國教育事業(yè)“九五”計劃和2010年發(fā)展規(guī)劃》（教計〔1996〕45號），明確提出要“積極進行社區(qū)教育試點”，而后出臺的政策加大了社區(qū)教育試點力度。1999年，國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部《面向21 世紀教育振興行動計劃》，提出“要開展社區(qū)教育的實驗工作，逐步建立和完善終身教育體系”。2002年，教育部印發(fā)《全國教育事業(yè)第十個五年計劃》（教發(fā)〔2001〕33號），提出要“繼續(xù)推進城市教育綜合改革，擴大社區(qū)教育試點”。

此階段，上海等發(fā)達地區(qū)率先開展了社區(qū)教育系統(tǒng)性建設(shè)。1992年，上海公布了《上海市社區(qū)教育工作暫行規(guī)定（草案）》，成為“改革開放以后地方頒布的第一個較全面規(guī)范社區(qū)教育工作的政府文件”。[15]

此時的社區(qū)教育基本明確了一個理想價值追求——致力于構(gòu)建終身教育體系，但是這種價值定位卻顯得抽象化。此階段對于社區(qū)教育的價值認識依舊是在教育范疇下，但相較于前期將其定位為支持校外德育的實踐，此時已進行了質(zhì)的跨越，開啟了現(xiàn)代社區(qū)教育的有序發(fā)展。

3.制度發(fā)展的具象要求：全面推進社區(qū)教育發(fā)展

2004年，我國首次頒布了發(fā)展社區(qū)教育的規(guī)范性文件——《關(guān)于推進社區(qū)教育工作的若干意見》（教職成〔2004〕16號），對全國社區(qū)教育工作的指導(dǎo)思想、原則、目標、主要任務(wù)、工作措施及保障作了系統(tǒng)闡述。這在中國社區(qū)教育發(fā)展史上具有里程碑式意義，標志著我國社區(qū)教育發(fā)展方式正式從民間自發(fā)轉(zhuǎn)由政府主導(dǎo)。[16]

頒布這一文件是為了落實黨的十六大報告提出的“構(gòu)建終身教育體系，形成全民學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)型社會的目標”精神。對此，《中共中央國務(wù)院關(guān)于進一步加強人才工作的決定》（中發(fā)〔2003〕16號）和國務(wù)院批轉(zhuǎn)教育部《2003—2007年教育振興行動計劃》（國發(fā)〔2004〕5號）對發(fā)展社區(qū)教育提出了更高要求。這些系統(tǒng)性推進社區(qū)教育發(fā)展的文件出臺，為社區(qū)教育全面開展、穩(wěn)定式推動創(chuàng)造了歷史性機遇，也為社區(qū)教育的后續(xù)探索提供了政策保障和話語依據(jù)。2004年成為中國社區(qū)教育發(fā)展史上至關(guān)重要的一年，為社區(qū)教育在全國各地的普及揭開了序幕。

然而，在2004年之后的十年間，我國再未出臺過推動社區(qū)教育發(fā)展的后續(xù)性綱領(lǐng)性文件，僅不定時地頒布一些業(yè)務(wù)性文件，如2008 年的《教育部關(guān)于確定全國社區(qū)教育示范區(qū)的通知》（教職成函〔2008〕1號），確定了34個單位為全國社區(qū)教育示范區(qū)。

這種狀況的出現(xiàn)可從兩方面理解：一是社區(qū)教育的發(fā)展需要一定時間積累;二是社區(qū)教育的現(xiàn)實功能與價值有待于摸索彰顯。社區(qū)教育作為一種新型的社會實踐，必然要經(jīng)歷較長時期發(fā)展，才能形成一種穩(wěn)定性運作，繼而呈現(xiàn)其社會功能與價值。在此過渡階段，社區(qū)教育建設(shè)重點在打基礎(chǔ)、建網(wǎng)絡(luò)、建機制等方面，社區(qū)教育的價值難以凸顯發(fā)揮，影響著政府及社會大眾對它的認知。

在十年的發(fā)展實踐中，社區(qū)教育成果不斷積累，其功能及價值也逐步呈現(xiàn)，政府對于社區(qū)教育現(xiàn)實作為的態(tài)度及發(fā)展定位出現(xiàn)了新跡象。同時，伴隨著國家經(jīng)濟社會結(jié)構(gòu)調(diào)整和社區(qū)教育內(nèi)在發(fā)展需要，社區(qū)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展已成為時代之需。

4.制度演繹的當代展現(xiàn)：社區(qū)教育在社會治理中的吸納

從2014年開始，國家層面先后出臺的與社區(qū)教育相關(guān)的政策有《關(guān)于推進學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的意見》（教職成〔2014〕10號）、《關(guān)于進一步推進社區(qū)教育發(fā)展的意見》（教職成〔2016〕4號）、《老年教育發(fā)展規(guī)劃（2016—2020年）》（國辦發(fā)〔2016〕74號）等。其中，《關(guān)于推進學(xué)習(xí)型城市建設(shè)的意見》明確提出“廣泛開展城鄉(xiāng)社區(qū)教育，推動社會治理創(chuàng)新”，該文件的問世基本明朗了社區(qū)教育實踐的具象化定位，將社區(qū)教育與社會治理融合在一起。

此階段出臺的政策行政主體范圍進一步擴大，除教育部外，還有民政部、科技部、財政部、人力資源社會保障部、文化部、體育總局、共青團中央和中國科學(xué)技術(shù)協(xié)會等部門，這意味著對社區(qū)教育的當代理解，不應(yīng)僅僅局限于教育范疇來認識，更應(yīng)該把它理解為是一種能夠推動社會發(fā)展、促進社會有效治理、涉及整體社會的綜合性實踐。

作為主導(dǎo)社區(qū)治理工作的民政部，在其牽頭出臺的文件《城鄉(xiāng)社區(qū)服務(wù)體系建設(shè)規(guī)劃（2016—2020年）》（民發(fā)〔2016〕191號）中，吸納了社區(qū)教育作為完善城鄉(xiāng)社區(qū)服務(wù)的內(nèi)容，提出通過資源整合共享來優(yōu)化社區(qū)教育服務(wù)能力和水平，以實現(xiàn)擴大城鄉(xiāng)社區(qū)服務(wù)有效供給目標。對于社區(qū)服務(wù)體系建設(shè)而言，社區(qū)教育的在場能夠滿足社區(qū)建設(shè)實際需求，社區(qū)教育能夠有效推動社區(qū)建設(shè)。根據(jù)社區(qū)居民的實際需求及社區(qū)存在的各類問題，開展形式多樣、內(nèi)容豐富的社區(qū)教育實踐活動，實現(xiàn)社區(qū)居民文化素質(zhì)的提升、再造和社區(qū)環(huán)境的美化、建設(shè)。同時，社區(qū)教育參與社區(qū)治理（自治）的價值和作為被闡述、挖掘和凸顯。因此，在社區(qū)需求與社區(qū)教育的現(xiàn)實作為雙向作用下，社區(qū)教育參與社會治理創(chuàng)新獲得了有利時機和有效介入途徑。

由此，當前社區(qū)教育已經(jīng)不再是局限于單純教育范疇內(nèi)的行動，而是被賦予了更多社會性的社會實踐，即參與社會治理創(chuàng)新，社區(qū)教育與社會治理的融合在制度層面得到認可和采納。

三、社區(qū)教育與社會治理融合的當代圖景

1.實踐切入：以社會問題為導(dǎo)向

《中國社區(qū)教育發(fā)展報告（1985—2011）》將中國社區(qū)教育研究分成三個階段，分別是啟動階段、發(fā)展階段和提升階段，相對應(yīng)的時間大致是20世紀80—90年代初、20世紀90年代到21世紀初和2006年之后。前兩個階段基本圍繞社區(qū)教育自身而展開探討，如啟動階段的研究特征是“關(guān)注、研究社區(qū)教育的學(xué)者、機構(gòu)較少，著作內(nèi)容大都以社區(qū)教育理念、基本理論的介紹和宣傳為主”;在發(fā)展階段“不僅注重通過中國自身的發(fā)展經(jīng)驗來提煉理論依據(jù)，也注重通過引入國外的經(jīng)驗和成果開展比較研究……著作的研究方向緊跟黨和國家的戰(zhàn)略方針，逐步轉(zhuǎn)向與終身教育和學(xué)習(xí)型社會內(nèi)涵有關(guān)的研究工作”。[17]即使在提升階段，社區(qū)教育研究重點有較大拓展，如注重理論與運用的結(jié)合和對“體驗式學(xué)習(xí)”的關(guān)注等，但還是無法脫離社區(qū)教育圈內(nèi)的闡述，直到2012年才將治理理論引入社區(qū)教育研究，從而為社區(qū)教育實踐和研究開啟了新篇章。[18]

長期以來，無論是社區(qū)教育實踐還是社區(qū)教育研究，聚焦的核心是社區(qū)教育本身，換言之，這階段是社區(qū)教育內(nèi)核增能的過程，直到完成自身增能的蛻變，社區(qū)教育的實踐能力才得以呈現(xiàn)。社區(qū)教育走向社會治理，最明顯的特性便是以問題為導(dǎo)向，通過解決區(qū)域社會（社區(qū)、街道、鄉(xiāng)鎮(zhèn)或者更大范圍的行政區(qū)域）的實際問題來實現(xiàn)社會（社區(qū)）治理的實效，而這恰是社區(qū)教育融入社會治理最顯在的意識導(dǎo)向。

社會治理是為了解決存在的社會問題，從而達到優(yōu)化社會秩序的結(jié)果。社區(qū)教育融入社會治理，必然是以社會問題為導(dǎo)向，實現(xiàn)社會某種狀態(tài)的轉(zhuǎn)型，即個體或社會從一種初級結(jié)構(gòu)（狀態(tài)）向高級結(jié)構(gòu)（狀態(tài)）的轉(zhuǎn)變，而這便是以社會問題為導(dǎo)向的現(xiàn)代社區(qū)教育實踐的結(jié)果。

基于社會問題出發(fā)，必然要達成某種社會結(jié)果，而這種結(jié)果的價值呈現(xiàn)便是服務(wù)社會發(fā)展，參與社會治理。故此，實踐導(dǎo)向下的社區(qū)教育第二特征便是以參與（或服務(wù)）社會治理為價值定位。

2.實踐路徑：深度參與社會（社區(qū)）治理

無論是社區(qū)教育在基層社會的具體實踐，還是國家層面的制度引導(dǎo)，社區(qū)教育助力社會治理的事實轉(zhuǎn)向已經(jīng)得到普遍印證和認知。隨著單位制逐漸解體，國家或社會治理依托的載體從先前的“單位”轉(zhuǎn)向“社區(qū)”?；诖诵蝿荩瑖覍用嬗幸庾R地吸納社區(qū)教育助力社區(qū)治理。當下社區(qū)教育參與社會治理的可能性得到主導(dǎo)社會（社區(qū)）治理工作的民政部認可，這是非社區(qū)教育主管部門第一次對社區(qū)教育非教育形態(tài)的價值認可。而作為社區(qū)教育的傳統(tǒng)主管部門，教育部在其牽頭制定的有關(guān)社區(qū)教育發(fā)展的政策中，直接明顯地凸顯了社區(qū)教育實現(xiàn)社會治理創(chuàng)新的價值定位。

社區(qū)教育融入社會治理，有時可以顯在地發(fā)現(xiàn)，有時需要跨越淺顯的表征進行邏輯理解，以緩解老年教育資源供給受困的現(xiàn)實。通過借力社區(qū)教育資源依托，實現(xiàn)普遍社會問題的解決，這同樣是社區(qū)教育融入社會治理的價值呈現(xiàn)。同樣，依托社區(qū)教育開展系列實踐，助力農(nóng)民向市民的身份轉(zhuǎn)型，助力市民學(xué)習(xí)需求的滿足，助力書香社會（學(xué)習(xí)型城市、社會）的構(gòu)建，助力地域文化的形塑等等，這些均是社區(qū)教育融入社會治理的事實呈現(xiàn)。

隨著社區(qū)教育的不斷深入，社區(qū)教育呈現(xiàn)的社會價值將會不斷拓展和延伸。這種社會性價值的繁榮呈現(xiàn)、社會秩序的明顯改善和社會結(jié)構(gòu)的成功轉(zhuǎn)型，均蘊含著當下社區(qū)教育深度參與社會治理的價值定位，而這些價值獲得的路徑是依賴于基于問題導(dǎo)向深度參與社會治理而實現(xiàn)的，這是社區(qū)教育彰顯社會治理成效的應(yīng)然路徑。

3.實踐方向：服務(wù)基層社區(qū)建設(shè)和國家戰(zhàn)略規(guī)劃

通過社區(qū)教育發(fā)展史可以看出，社區(qū)教育在當代延續(xù)著兩種行動邏輯。社區(qū)教育最早是由民間自發(fā)實踐，這在一些學(xué)者的研究中有具體闡述，[19]這說明在基層社會行動中，存在一套基于具體社會（社區(qū)）需要而主動開展的社區(qū)教育實踐。隨著政府主導(dǎo)社區(qū)教育發(fā)展，社區(qū)教育又延伸出了一套基于國家或政府部門意志的實踐機制。故此，對于前者可稱之為在下的實踐機制，對于后者可稱之為在上的實踐機制。

在下的實踐機制是基層社區(qū)基于具體需求所開展的社區(qū)教育具體實踐，如開設(shè)各類提升居民文化素養(yǎng)的系列課程等，其目的是為了服務(wù)社區(qū)建設(shè)。在上的實踐機制是國家或政府基于特定時期建設(shè)需要而展開的戰(zhàn)略性規(guī)劃，如十九大提出的鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略、社會治理制度創(chuàng)新等等。盡管這兩套機制存在相通互動之處，但是這兩者又存在差異。在上的實踐機制是一種總體性規(guī)劃，是在整體層面提出的制度實踐;而在下的實踐機制是圍繞切實所需、眼前之困而付諸行動的實踐。這兩種實踐機制存在的差異需要明晰，才能夠理解社區(qū)教育價值多元性的事實。

正因為這種差異的存在，社區(qū)教育在實踐中呈現(xiàn)出了方向性變化，在下的社區(qū)教育實踐方向是為了服務(wù)社區(qū)建設(shè)，而在上的社區(qū)教育實踐是為了服務(wù)于國家戰(zhàn)略布局。由此可以理解，一些基層社區(qū)學(xué)校的工作規(guī)劃將重點置于服務(wù)社區(qū)建設(shè)。而國家教育部印發(fā)的《職業(yè)教育與繼續(xù)教育2018年工作要點》凸顯的是建設(shè)學(xué)習(xí)型社會。因此，可基本明了當下社區(qū)教育實踐的方向性，或服務(wù)社區(qū)建設(shè)、社區(qū)發(fā)展，或助力于國家戰(zhàn)略布局和長遠規(guī)劃。

“以問題為導(dǎo)向”進行切入、以“深度參與社會治理”實現(xiàn)價值和以“服務(wù)社區(qū)建設(shè)和國家戰(zhàn)略規(guī)劃”為實踐方向，作為當前實踐導(dǎo)向下的社區(qū)教育顯著的三個特征，基本詮釋了當代社區(qū)教育實踐特性，這種詮釋有助于清晰理解社區(qū)教育和社會治理融合的實踐機理。這三者融合一體，共同呈現(xiàn)現(xiàn)代社區(qū)教育整體面貌，以服務(wù)社區(qū)建設(shè)或國家戰(zhàn)略規(guī)劃為方向，聚焦具體社會問題，深度參與解決實踐，從而呈現(xiàn)社區(qū)教育的社會治理價值。

四、總結(jié)與思考

社區(qū)教育融入社會治理是一個歷史性的過程，是一個特定歷史階段的產(chǎn)物。隨著社區(qū)教育實踐能力提升和實踐范圍拓展，社區(qū)教育與社會治理的融合已經(jīng)成為時代趨勢。為此，有必要重新反思和認識當下的社區(qū)教育。實踐導(dǎo)向下的社區(qū)教育以社會問題為聚焦，通過服務(wù)于基層社區(qū)建設(shè)或國家層面的戰(zhàn)略布局，在不斷實踐中深度參與社會治理，呈現(xiàn)社會（社區(qū)）治理的價值內(nèi)涵，為社區(qū)教育的自我發(fā)展增添新的力量。

作為僅有三十余年發(fā)展歷史的社區(qū)教育，其蛻變歷程之快、內(nèi)核形塑之明顯，得益于基層社會孜孜不倦的循環(huán)往復(fù)實踐，更得益于國家主導(dǎo)下的統(tǒng)一推進。政府的吸納和主導(dǎo)加速了社區(qū)教育發(fā)展，為社區(qū)教育的社會服務(wù)能力提升和價值凸顯創(chuàng)造了不可或缺的動力。也正因為政府的主導(dǎo)，在當前國家層面大力構(gòu)建現(xiàn)代社會治理體系要求下，社區(qū)教育與社會治理的融合得以有效呈現(xiàn)。這既為社會治理創(chuàng)新提供了一種路徑選擇，也為社區(qū)教育的自我發(fā)展創(chuàng)造了新機遇。

【參考文獻】

[1]杜柳.基于社會治理創(chuàng)新的社區(qū)教育發(fā)展途徑研究[J].成人教育，2016（8）：74—77.

[2]侯懷銀，尚瑞茜.社會治理創(chuàng)新視域下的社區(qū)教育新發(fā)展[J].終身教育研究，2017（6）：12—17.

[3]婁眉卿.社會治理視域下社區(qū)教育管理研究[J].教育評論，2015（9）：50—52.

[4]張培.社會治理創(chuàng)新視閾下社區(qū)教育發(fā)展研究[J].成人教育，2016（9）：14—18.

[5]劉蓉，吳慧涵.社會治理視角下的社區(qū)教育發(fā)展與探索[J].北京宣武紅旗業(yè)余大學(xué)學(xué)報，2016（2）：53—56.

[6]龐慶舉.社會治理視野中的社區(qū)教育力及其提升研究[J].教育發(fā)展研究，2016（7）：23—30.

[7]張瑾.社區(qū)教育的社區(qū)治理功能透析[J].山西農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報：社會科學(xué)版，2017（6）：6—11.

[8]高志敏.邁向交集：論社區(qū)治理與社區(qū)教育[J].教育發(fā)展研究，2015（23）：67—76.

[9]黃健.社區(qū)教育：在基層社區(qū)治理中拓展新功能[J].高等繼續(xù)教育學(xué)報，2015（5）：1—8.

[10]董平.社區(qū)教育的社會治理功能及其實現(xiàn)的工作模式研究[J].成人教育，2016（11）：76—78.

[11]陳鑫佳，趙師敏.社區(qū)教育融入社會治理的探索：以上海市嘉定區(qū)江橋鎮(zhèn)“梅源”講壇[J].當代繼續(xù)教育，2017（6）：45—49.

[12]程仙平.社區(qū)教育融入社區(qū)治理的機理與策略[J].河北師范大學(xué)學(xué)報：教育科學(xué)版，2017（3）：67—71.

[13]程仙平.社區(qū)教育發(fā)展的政策思考與策略選擇[J].當代教育論壇，2015（1）：32—40.

[14][15]趙艷立，徐玲.改革開放以來我國社區(qū)教育政策的演進[J].中國成人教育，2011（19）：31—33.

[16][19]魯文，白晴雪.從外生性激勵到內(nèi)生型創(chuàng)新：社區(qū)教育發(fā)展路徑探析——基于溫州社區(qū)教育的研究[J].成人教育，2016（12）：73—77.

[17]楊志堅.中國社區(qū)教育發(fā)展報告（1985—2011年）[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2012.

[18]楊志堅.中國社區(qū)教育發(fā)展報告（2012）[M].北京：中央廣播電視大學(xué)出版社，2013.