整合策略，讓古詩教學效益1+1＞2

王軍

【摘? 要】小學語文教材在遴選、編排古典詩詞時，常以“古詩兩首”的方式呈現（人教版高年級也有“古詩詞三首”的形式）。入選的這古詩詞或主題相同、或情感迥異、或策略相仿，易于學生以聯系歸類、對比辨析的方式展開學習。教師可以在洞察編者創編意圖基礎上，嘗試運用整合策略進行古詩教學，達成“1+1>2”的教學效果。本文提出古詩教學應以內容為核心，緊扣詩歌情韻深入整合;以表達為本位，洞察寫作方法深入整合;以詩人為線軸，依循創作風格深入整合，借助于整合策略讓古詩教學1+1>2。

【關鍵詞】洞察方法? 緊扣情韻? 依循風格? 整合策略

當下，小學語文教材在遴選、編排古典詩詞時，常以“古詩兩首”的方式呈現（人教版高年級也有“古詩詞三首”的形式）。入選的這古詩詞或主題相同、或情感迥異、或策略相仿，易于學生以聯系歸類、對比辨析的方式展開學習。教師可以在洞察編者創編意圖基礎上，嘗試運用整合策略進行古詩教學，達成“1+1>2”的教學效果。

一、以內容為核心，緊扣詩歌情韻深入整合

1.共性主題，在整合中升華發酵

編者常常將具有相同主題的詩歌編排在一起，旨在強化古詩詞感知的類型化和結構化。整合策略，以統一的主題作為統領詩歌的核心抓手，讓學生在兩首古詩的內容和情韻中連綴、對比，使得教學不再是主題價值的機械地重復和生硬地累積，而在交相融通、深度提煉中生發出全新的生成資源。

如人教版五下“古詩詞三首”中分別選擇了呂巖《牧童》、楊萬里《舟過安仁》、辛棄疾《清平樂 村居》等描寫兒童的詩詞。教師并沒有進行逐首教學，而是設置了“古詩詞中的兒童”的統整主題，讓學生理解了詩歌大意后展開了這樣的教學：首先，整體把握詩歌意蘊，感知詩詞中兒童“活潑可愛、天真爛漫”的特點;其次，教師引導學生向深處漫溯，同是“活潑可愛”，但具體表現卻不盡相同，《小池》以“歸來飽飯”、任憑“不脫蓑衣”的悠閑無憂來展現“活潑可愛”，而《小兒垂釣》則是借助“無雨張傘”“不是遮頭是使風”的“胡攪蠻纏”來展現“活潑可愛”。教學中，學生在整合中快速提煉出古詩中兒童形象的共性，更在對比其細微差異中，不再局限于標簽符號化的層面，對兒童“活潑可愛”有了更為具化的體悟。

隨后，教師為學生補充了楊萬里《宿新市徐東店》中“急走追黃蝶”的兒童、袁枚《所見》中“忽然閉口立”的兒童，繼續鞏固、強化古詩中兒童“活潑可愛”的形象，同時為細微辨析兒童的不同言行提供了資源。

2.迥異情感，在整合中對比反襯

古典詩詞蘊含著豐富的價值情感。如果單篇教學，學生只能局限在有限的空間中固步自封，其情感的體驗往往是淺嘗輒止;如果以整合策略進行辨析，學生的感知就能在對比反襯中不斷邁向多元、深刻的境界。

如蘇教版六下杜甫的《聞官軍收河南河北》，這首詩以收回安史之亂的失地為背景，展現了詩人欣喜若狂之情，被譽為杜甫“生平第一快詩”。于是，筆者想到陸游的的《示兒》，也以收復失地為背景，雖然背景相同、主題相同，但古詩中流淌出來的情感卻完全迥異：《聞官軍收河南河北》以“失地收回”極盡“欣喜若狂”之態，而陸游的《示兒》則以“失地未收”而悲愴以致不能瞑目，這“一悲一喜”蘊藏著太多值得統整、對比的資源。為此，教師如此設計教學——

（1）想象中再現，體驗詩歌濃烈的情感元素。借助“滿衣裳”的“涕淚”，體悟詩人情不自禁的激動心理;借助“漫卷詩書”“放歌縱酒”的“難得瘋狂”，感知詩人內在的狂喜;緊扣“不見九州同”的“愁”之根源想象陸游焦急與憤恨，緊扣“北定”之日“無忘告乃翁”的叮嚀，還原陸游彌留之際囑托兒子的語言，將悲愴之情賦予言表;

（2）洞察中探尋，提煉詩歌巧妙的遣詞造句。“初聞”即“滿”的流淚之速、“卻看”“何在”的巨大反差、“漫卷”“欲狂”的相得益彰、“白日縱酒”“青春還鄉”的瀟灑之舉、“即從”“便下”的完美計劃……詩人撒開束縛，暢意遣詞，通過諸多細節凸顯心境，這正是七言律詩的篇幅相對較長的優勢所在;陸游“元知萬事空”讀來漠然神傷、“但悲不見”的愁云滿緒、“北定中原”的巨大喜訊也只能寄希望于“家祭”之時才能享聽。七言絕句空間，詩人聚焦彌留一刻，集中表達，讓未收失地的悲傷與死不瞑目的堅韌在力透紙背的語言中奔涌而出;

（3）聯系中統整，搭建詩歌多維的交互階梯。假如欣喜若狂的杜甫穿越時空，來到陸游的病床前，同命不同運的兩位詩人會有著怎樣的對話呢？教師可以引導學生從不同的維度展開想象：陸游為杜甫能夠在有生之年目睹失地收復羨慕不已，杜甫為陸游彌留之際不能看到失地收回而鳴不平……

依托古詩的不同情感而展開的教學，為學生開辟了古詩情感碰撞的認知通道，在對比映襯中讓“喜”者更“喜”，“悲”者 更“悲”。

二、以表達為本位，洞察寫作方法深入整合

1.相同策略，由一篇向一類拓展

詩歌表達相對委婉含蓄，詠物詩就是典型的代表。教師可以借助整合策略，探尋這一類古詩典型的表達策略，實現由一篇向一類的輻射。

如人教版六下推薦的《石灰吟》和《竹石》，就借助于“借物喻人”，分別表達了詩人于謙視死如歸、堅貞不屈的豪邁氣概和詩人鄭燮藐視俗見的剛勁風骨藐視俗見的剛勁風骨和滿身正氣。教學中，教師依托整合策略展開教學：首先，分別補充關于石灰制作和竹石的相關資料，引導學生結合詩歌內容，感知石灰和竹石各自不同的品質;其次，拓展于謙的生平經歷和鄭燮的名人軼事，引導學生發現石灰生產與于謙生平的相似點、洞察竹石品質與鄭燮的相通處，深化詠物詩“人即是物，物即為人”的特征;最后，教師組織學生分別以于謙、鄭燮的口吻，將詩人意欲表達的內容，用自己的語言直接表達出來，為學生直接對話詩人提供了平臺。

單一詩篇的教學，學生的體驗結果相對薄弱，基于兩篇相同類型的古詩展開整合、印證，學生就能對詠物詩的基本特點和創作規律形成相對通透地感知，實現了由一點向一類輻射的效果。

2.不同策略，由一類向一篇聚焦

教材中的“古詩兩首”，也會出現類型相同但策略迥異的情況，教師可以組織學生在對比中感知不同策略的特點和表達效果，揣摩詩人如此表達的真實用意。

如人教版四下“古詩詞三首”中分別選用了李白的《獨坐敬亭山》、劉禹錫的《望洞庭》、白居易的《憶江南》，三首詩歌都是典型的寫景類詩詞，但詩人所采用的方法卻不盡相同。這就需要教師在引導學生了解詩詞大意和畫面的基礎上進行深入的對比感知，從而讓學生感受到《獨坐敬亭山》是寫景在前，抒情在后，李白在極言“高飛盡”“獨去閑”，其中“盡”、“閑”兩個字，把讀者引入一個“靜”的境界：仿佛是在一群山鳥的喧鬧聲消除之后格外感到清靜;在翻滾的厚云消失之后感到特別的清幽;后兩句，則是以“不厭”直接展情，用自己涌動的情感與景色融入為一體;而劉禹錫的《望洞庭》則以“和”字為詩眼，展現了“湖光”與“秋月”的水波映月之“和”、“潭面無風”與“未磨之鏡”的匹配之“和”以及“白銀盤”與“青螺”在“白、青”的色彩之“和”、形態之和，巧妙地以遠望的視角描摹了浩大水面與湖中君山相得益彰的和諧之境。

對比之下，李白的情景交融的寫意畫面與劉禹錫的工筆描繪，就形成了鮮明的對比。試想，學生在如此統整辨析之下，收獲的就不僅僅是一兩首的閱讀效果，而是對具體詩詞進行而來全面而深入的解讀，對于提升學生語言文字辨析能力和詩詞鑒賞能力有著重要的作用。

三、以詩人為線軸，依循創作風格深入整合

1.同一詩人的風格演變

同一位詩人的創作風格不會輕易改變，但身受巨大沖擊下，也會發生相應的轉變，影響創作風格。教師可以結合生平經歷，探尋詩人人生軌跡，借助不同人生階段的典型作品，促進詩詞教學的深度整合。

筆者在班級中舉行過多次古詩詞辨析會，其中一次主題即圍繞著名詞人李清照的作品展開，主題為“走進千古第一女詞人”，我們分別選擇了李清照人生三個階段的典型作品——早期的《如夢令》、中期的《夏日絕句》、晚期的《聲聲慢》。賞析《如夢令》，教師引導學生在想象畫面、體悟情感中，感受詞人年輕時的悠閑自在;中期的《夏日絕句》，借助資料，感受李清照因丈夫棄城出逃的懦弱羞愧;因金兵南下，城破國亡的痛恨;因宋朝政府腐敗無能的憤慨——李清照開始關注國家命運，關注百姓的生活;晚期的《聲聲慢》，李清照已是韶華易逝，容顏衰老，教師緊扣詞眼“愁”字引領學生依托詞中豐富意象，感受詞人蘊藏在詞作中的孤苦無依，愁腸百轉，體悟李清照晚期作品中的凄美。

三段人生，三首作品，在整合的課堂中交相輝映，既彼此獨立，又相互交融，為學生體悟教材《如夢令》中詞人的“無憂無慮，閑適歡樂”提供了對比、反襯的資源。

2.不同詩人的風格對比

語文教材的古詩都出自大家的經典作品，詩人所展現出來的獨特風格，為剛剛接觸古典詩詞的學生埋下了文化的種子，為后續的詩詞學習指明了方向。

如蘇教版三下編選了李白《望廬山瀑布》和杜甫《絕句》兩首古詩，詩人分別是浪漫主義和現實主義的代表人物。雖然同屬寫景，但展現出來的風格迥異。筆者先從李白“詩仙”的美譽入手，引導學生從《望廬山瀑布》中尋找“仙氣”——“香爐生紫煙”的虛幻縹緲、“掛前川”的奇異形態、“飛流直下”的壯觀之景、“落九天”的磅礴大氣，伴隨著畫面的想象，學生走進了“詩仙”所營造的綺麗情境之中;然后，教師引導學生從杜甫《絕句》中感受畫面中明媚秀麗的和諧春景。如“黃鸝”“白鷺”“翠柳”“青天”的色彩之美，“鳴”“上”的動態之美，“窗含秋千雪”“門泊萬里船”的勃發之美;最后，教師引導對比這兩首寫景古詩不同的表現手法，學生在統整聯系、對比辨析中，意識到李白之詩，聚焦于一處，全部都是詩人觀景之后的瑰麗想象和夸張，將廬山瀑布的壯觀雄偉躍然紙上。而杜甫則是分別選擇了景色中豐富、典型的事物展開描寫，形成了一幅實實在在的和諧畫面。

至此，教師相機告知學生“詩仙”李白、“詩圣”杜甫典型的創作風格，為日后學會賞析、品鑒古詩奠定了文化基礎。