教育救助與實現新時代“弱有所扶”

陳成文

（江西財經大學 江西新時代治理研究中心，江西 南昌 330013）

“弱有所扶”是黨的十九大報告中提出的一個全新的民生建設目標。“弱有所扶”中的“弱”是指弱勢群體，它可以分為經濟型弱勢群體、社會型弱勢群體、生理型弱勢群體、心理型弱勢群體和文化型弱勢群體五種類型。[1]實現“弱有所扶”，讓弱勢群體同全國人民一道進入全面小康社會，既是中國共產黨在新時代對踐行“以人民為中心”發展思想的莊嚴承諾，也是中國共產黨對補齊民生“短板”問題的戰略決斷。作為文化傳承的重要途徑，教育是民族振興、社會進步的基石，是提高國民素質、促進人的全面發展的根本途徑。2013年4月，習近平總書記在給清華大學的賀信中指出：“教育決定著人類的今天，也決定著人類的未來。”正因如此，他非常重視教育扶貧在精準扶貧中的戰略地位。早在2012年12月29日，他在河北省阜平縣考察扶貧開發工作時就指出：“治貧先治愚。要把下一代的教育工作做好，特別是要注重山區貧困地區下一代的成長，下一代要過上好生活，首先要有文化，這樣將來他們的發展就完全不同。義務教育一定要搞好，讓孩子們受到好的教育，不要讓孩子們輸在起跑線上。古人有‘家貧子讀書’的傳統。把貧困地區孩子培養出來，這才是根本的扶貧之策。”2015年9月9日，他在給“國培計劃（2014）”北京師范大學貴州研修班參訓教師的回信中又強調：“扶貧必扶智，讓貧困地區的孩子們接受良好教育，是扶貧開發的重要任務，也是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑。”可見，在習近平總書記看來，無論是“治愚”還是“扶智”，教育扶貧是治本之策。這是因為，相對于產業扶貧、就業扶貧等扶貧方式而言，教育扶貧是貧困地區脫貧致富的“牛鼻子”，其根本目標在于消除導致貧困的根源。從社會救助的角度來看，教育扶貧實質上就是教育救助。教育救助不僅是阻斷弱勢群體貧困代際傳遞的有力手段，而且也是提升弱勢群體獲得感的重要途徑。因此，要實現新時代“弱有所扶”，就必須從制度層面上高度重視教育救助的獨特功能與作用。

一、研究背景

“弱有所扶”中的“弱”是指弱勢群體或社會弱者。關于“弱勢群體”的界定我國古代早已有之。《禮記·禮運》中提出：“鰥寡孤獨廢疾者，皆有所養。”這里將孤苦伶仃、無依無靠、婚姻狀況不完善，以及生理、心理上存在一定障礙的人作為弱勢群體。中國古代多個朝代統治者都把“弱有所扶”作為治國理政的重要工具，但不同統治者對弱者的界定各有不同。總體來看，主要集中體現在三個方面：一是重點關注和扶助最低層中的鰥寡孤獨群體；二是依附于宗法關系和道德恩惠，體現了“皇權與臣民”；三是幫扶政策主要傾斜于鰥寡孤獨、老病殘疾等成員。[2]直到清末民初，教育救助的雛形才開始出現，而當時教育救助指的是慈善團體在“養”的基礎上，對受助者進行文化知識和工作技能教育，幫助受助對象在未來能自謀生路和發展，避免再次陷入困境的救濟活動。[3]20世紀90年代中后期，伴隨著我國經濟體制改革的快速推進，下崗失業人員、城市農民工等弱勢群體問題開始成為社會的突出問題，引起了我國政府和社會各界的高度關注。[4]2002年3月，朱镕基總理在九屆全國人大五次會議所作的《政府工作報告》中首次正式使用了“弱勢群體”這一術語。而教育救助主要是指國家、社會團體或個人為保障適齡人口獲得接受教育的機會，為弱勢群體提供物質或資金援助的一種制度，主要運用減免、捐贈、資助等方式幫助困難人口完成相關階段的學業，以提高文化技能，從而解決他們的生計問題。[5]關于弱勢群體的教育救助問題，國內外學者開展了大量研究并取得了諸多成果。

西方國家早在19世紀就開始關注弱勢群體的問題。如：恩格斯在1842－1844年期間考察英國后寫成的《英國工人階級狀況》一書，就提到弱勢群體這一概念；德國社會學家韋伯提出社會分層理論，對社會弱者問題的研究產生了重大影響；美國社會學家在韋伯的社會分層的基礎上提出了六個階層的劃分方法，即：上上層、下上層、上中層、下中層、上下層、下下層。[6]西方國家也較早就關注到弱勢群體的教育救助及扶持問題，并探索出不同模式促進弱勢群體受教育權的公平性。法國在19世紀末就初步建立了現代學制，并實行免費初等教育政策，進入20世紀之后，進一步對貧困群體實行分類教育救助，即側重于對邊遠貧困地區的教育扶持和對弱勢群體的教育扶持；以“共同基石”和“方向指導”為基礎，確保所有學生享有教育均等機會，并利用分類導向構建不同的政策，從而強化教育扶持政策的針對性和有效性。[7]美國主要以弱勢青年為目標群體開展了以職業團為形式的青年教育救助計劃。[7]其主要做法為：一是從救助方式來看，由以“傳統的助學金”和“貸款項目”救助為主向“以稅抵費”和“減免稅收”政策轉變，救助事業呈現出救助機構多層次、資金來源多元化、救助性質多樣化和救助項目層出不窮的良好局面；[8]二是從接受教育均等機會來看，為增加低收入家庭學生接受良好教育的平等機會，實行了“教育券”計劃，即主張將教育經費以代幣券形式直接發給家長，通過家長利用教育券選擇公私學校的同時，將市場機制引進教育領域；[9]三是從法律規范教育政策來看，2002年的“密歇根訴訟案”對美國高校實行的扶持行動產生了重大的影響。一方面，它為高校實施扶持行動設定了“個體化審查”、“嚴格限制”等法律原則；另一方面，它強化了對族群傾向性教育政策的限制。[10]英國倫敦以青年弱勢群體為對象，構建提供教育、培訓和服務的專門機構，并發展成為倫敦青少年就業扶持網絡。[11]與法美英國家依靠自身力量開展教育救助不同的是，墨西哥借助國際和國內綜合力量來開展教育救助。墨西哥土著居民由于經濟條件以及歷史淵源而處于弱勢地位，常常遭受排斥和歧視。2001年由世界銀行發起、福特基金會資助、墨西哥大學和高等教育機構全國聯合會共同負責實施的土著教育扶持計劃，改變了這種遭受排斥和歧視的局面。[12]20世紀末，奧地利由于社會轉型和經濟結構調整的改革致使國內經濟遭受嚴重困境，導致青年群體的失業率居高不下。為此，奧地利政府向世界銀行低息貸款6000 萬，啟動實施“奧地利青年救助教育工程”，主要用來解決國內青年弱勢群體的教育與就業難題，幫助青少年順利實現從學校到社會的跳躍。[11]

20世紀90年代，我國才開始關注到弱勢群體并逐漸開展相關方面的研究。當時，弱勢群體的概念內涵只是利用少數幾個具體指標進行簡單界定，空間范圍比較狹窄。直到21世紀，學術界才逐漸開始研究弱勢群體的教育扶持問題，但他們大多數的研究視角都比較單一。目前，我國弱勢群體的教育救助工作主要集中在農村、少數民族地區、高等院校以及城市中農民工子女就讀的學校等區域。為解決農村貧困學生的教育救助問題，楊文圣等提倡建立以政府扶助為主、學校自籌相結合的長效機制，并由政府擔任教育救助的主體機構。[13]我國雖然對少數民族地區實行特有的民族政策和扶貧攻堅戰略，但仍然存在政策運用不充分的問題，對此，段敏芳指出，在資金管理上建立以省級為主的管理機制，并理順“一費制”的執行機制；[14]劉蘇榮也指出，在充分利用這些民族政策的基礎上，通過實施傾斜政策來加大少數民族教育救助工作的力度。[15]除了農村和少數民族地區外，城市中的農民工隨遷子女也是龐大的弱勢群體中的一部分，農民工子女的教育救助問題也是一個急需關注的問題，對此，徐麗敏認為，要運用社會介入的方式參與到農民工子女教育救助的問題中，發揮社會工作者的功能角色，以滿足農民工隨遷子女的多層次教育救助需求。[16]

綜上所述，國內外學者主要致力于厘清弱勢群體的范圍并著重研究教育救助的制度公平性及方式高效性。與西方發達國家相比，我國針對教育救助方面所采取的舉措和相關研究略顯不足和薄弱。從研究內容來看，針對教育救助方面的研究比較單一，研究成果較少，且其研究的系統化、廣度和深度還有待進一步深化。要推進我國教育救助事業的長效發展，就必須進一步完善我國的教育救助制度，注重教育救助的種類豐富性和方式多樣性；從研究對象來看，主要以某一地區或某一類弱勢群體為研究對象，沒有以弱勢群體的主導性需求為視角開展研究，這可能導致政策出臺的針對性不強，即出現教育救助政策的契合度偏差。這是因為基于需求或者能夠充分契合需求者需要的供給才可能成為有效供給。[17]因此，要實現新時代“弱有所扶”的民生“短板”，就必須構建并健全教育救助體系。

二、教育救助：實現新時代“弱有所扶”的推進器

要實現“弱有所扶”這一民生建設目標，就必須切實提升“弱有所扶”制度的有效供給。“弱有所扶”是指對在政治、經濟、社會以及自身缺陷上等處于弱勢地位的群體給予幫助、扶持的一種政策。從社會結構意義上來看，可以根據經濟收入維度、社會地位維度、體質維度、精神維度、能力維度將“弱勢群體”劃分為經濟型弱勢群體、社會型弱勢群體、生理型弱勢群體、心理型弱勢群體和文化型弱勢群體五大類。[1]教育是“五大”弱勢群體的需求之本，是對“弱有所扶”制度在教育方面的一種救助性政策，以幫助弱勢群體在獲得一定的知識和能力后實現由“輸血”到“造血”轉變的過程。

1.教育救助是阻斷弱勢群體貧困代際傳遞的有力手段。貧困代際傳遞是指貧困以及導致貧困的相關條件在家庭內部代與代之間進行傳遞的過程，即由父輩傳給子女，使子女在成年后繼承父輩貧困的一種傳遞過程。[18]究其根源，形成貧困代際傳遞性的原因除了經濟因素外，更體現在文化和精神兩個維度，且文化貧困和精神貧困也是造成經濟貧困的重要原因。換言之，文化水平低的家庭產生貧困代際傳遞的可能性更大。要阻斷貧困代際傳遞發展趨勢，實現新時代的“弱有所扶”，根本在于教育。習近平總書記在脫貧攻堅中一再強調“扶貧先扶智”和“治貧先治愚”的發展思路，其根本也在于強調優先發展教育。教育救助作為一種內生式的扶貧方式，它能極大地促進貧困學生的知識存量和人力資本的提高，即在開展教育救助的過程中，貧困學子的綜合素質和技能得到全面提升，使他們在未來的就業市場中能夠獲得較好的工作崗位，至此他們將逐步地走出了“貧困陷阱”。這也意味著，通過教育救助的深入開展，不僅能讓更多的貧困學生利用知識逐步走出貧困，更重要的是，他們所在的家庭貧困困境也將得到改善，貧困的代際傳遞問題也因此被阻斷。

2.教育救助是提升弱勢群體獲得感的重要途徑。獲得感是一個本土性非常強的“中國概念”，在國外尚不存在直接的概念對應。[19]“獲得感”從字面上可理解為在“得”的基礎上所帶來的深刻主觀心理感受。弱勢群體在物質和精神上都處于比較匱乏的狀態，其中物質匱乏主要是由于經濟條件比較差，缺乏滿足個人及家庭基本生存需要的生活必需品，而精神匱乏主要是由于文化水平低或受教育的程度低，導致弱勢群體自身無法通過知識來調節心態而產生的一種內心貧窮的狀態，長此以往容易演化為自卑、怯弱等心理問題，最終可能成為心理型弱勢群體。物質匱乏雖能靠經濟救助的途徑來解決，但這種“輸血”式救濟是短期的，且弱勢群體經濟上的獲得也只是暫時的。而精神匱乏則須在以物質為支撐的基礎上通過教育救助來加強心理疏導。習近平總書記在十八屆五中全會中提出“創新、協調、綠色、開放、共享”的五大發展理念，其中共享就是強調提升人們的獲得感。而要提升弱勢群體的獲得感，教育救助是其中一個重要途徑，即為貧困學子提供受教育權的均等化機會，重視弱勢群體的知識教育和能力培養，這種“造血”式救濟不僅使其實現精神脫貧（消除心靈上的自卑感），也能幫助他們順利擺脫物質貧困，直接給弱勢群體帶來了獲得感體驗，特別是真切地體會到教育所帶來的收益。

3.教育救助是增強弱勢群體公平感的根本保障。在教育領域中，公平感是對教育事實存在進行判斷時引發的主觀體驗，是基于個體（群體）對教育公平事實的“實然”與“應然”狀態之間關系的看法。[20]相較于普通群體，弱勢群體在缺乏教育機會均等化的同時，也面臨著差別化對待的問題。顯然，在社會發展不平衡不充分的背景下，弱勢群體的各項權益受到不同程度的侵害，而教育救助政策的實施為他們提供公平競爭的機會，有助于他們實現階層的向上流動。而要增加弱勢群體的受教育機會并讓他們公平地接受教育，需從制度化的角度出發，通過教育救助的方式保障并維護好弱勢群體的基本受教育權。經過多年的努力，我國教育扶貧的實踐成果突出，不僅完全普及了九年義務教育，也逐漸建立起了從學前教育到高等教育全覆蓋的助學體系，確保了絕大部分處于學習期的弱勢群體享有受教育均等化的機會。教育救助作為一項政策性舉措，在保障弱勢群體基本受教育權上具有兜底作用，它以資金支持、鄉村教師隊伍建設以及教育資源傾斜的途徑來保障教育的起點公平和過程公平，且為后續教育的結果公平提供足夠支撐，因而首先在心理上增強了弱勢群體的公平感，其次在教育的事實公平和個人主觀體驗上讓弱勢群體切實體會到教育的公平感。可以說，教育救助是增強弱勢群體公平感的根本保障。

三、“碎片化”：當前我國教育救助的實踐困境

關于弱勢群體的教育救助問題，國家出臺了諸多幫助弱勢群體獲得受教育權的法律、法令、措施以及意見等，地方政府根據中央文件精神并結合當地實際情況，出臺了系列文件。2012年11月18日，國務院頒布的《關于加強特殊教育教師隊伍的意見》中指出：“從規劃、培養、管理、待遇、營造氛圍等方面，第一次對特殊教育教師隊伍建設作出全面部署，對特殊教育教師隊伍建設堅持‘特教特辦’和質量與數量并重的原則。”2013年7月29日，國務院頒布《關于實施教育扶貧工程的意見》又明確指出：“為貫徹黨的十八大報告精神，充分發揮教育在扶貧開發中的重要作用，進一步組織實施教育扶貧工程，提出了全面加強基礎教育、加快發展現代職業教育、提高高等教育服務能力、提高學生資助水平以及提高教育信息化水平的五大任務”。2015年7月14日，國務院頒布《關于完善國家助學貸款政策的若干意見》再一次強調：“為進一步提升國家助學貸款政策實施效果，提出以下意見：第一，完善貸款政策，切實減輕借款學生經濟負擔；第二，健全運行機制，促進國家助學貸款持續健康發展；第三，加強組織領導，不斷提升國家助學貸款管理水平。”2017年10月18日，黨“十九大”著重強調：“優先發展教育事業。推動城鄉義務教育一體化發展，高度重視農村義務教育，辦好學前教育、特殊教育和網絡教育，普及高中階段教育，努力讓每個孩子都能享有公平而有質量的教育，同時完善職業教育和培訓體系、健全學生資助制度、支持和規范社會力量興辦教育以及辦好繼續教育。”經過多年的實踐和完善，我國教育救助制度在增加受教育機會、提升受教育的公平性問題上已經取得了諸多階段性成果。但是從助力“弱有所扶”來看，還面臨諸多問題。這些問題歸根結底是當前我國教育救助已陷入嚴重的“碎片化”困境中，即教育救助尚處于一種非整體性的運行狀態。這種“碎片化”困境意味著，雖然國家開展教育救助項目逐年增加，但是，資源分配不均且缺乏“契合度”。[5]從現實情況來看，我國教育救助的“碎片化”困境主要表現為政策制定的“非整合性”、管理體制的“非協調性”、資源配置的“非均衡性”。

1.政策制定的“非整合性”。政策制定的“非整合性”是指教育救助政策體系的各組成部分存在明顯的政策不完備、甄別效果差以及制度無法銜接等問題。主要體現在：一是教育救助政策體系的不完備。從我國已有的教育救助政策來看，無論是政策立法還是政策內容上都存在一定程度的不完善不全面問題。具體來說，一方面，我國關于教育救助的許多工作還無法實現立法；目前，我國針對弱勢群體開展的教育救助帶有很大的臨時性色彩，缺乏制度上的長遠規劃，也沒有上升到一定的法律層面，往往是有資金就資助沒有資金就不資助。與義務教育階段中《義務教育法》的內容相比，高中階段以及高等教育階段的教育救助很不完善。國務院頒布的《關于建立普通高中家庭經濟困難學生國家資助制度的意見》中就明確指出：“目前我國普通高中家庭經濟困難學生國家資助制度尚未完全建立，多數普通高中家庭經濟困難的學生尚未得到資助”。另一方面，由于教育救助的政策內容不完善導致扶貧效果非常有限；當前，我國教育扶貧對待各階段各區域的教育對象存在重視程度不一的現狀。如：特殊教育中，義務階段的教育最易受到重視，而非義務階段（學前教育、高中教育和高等教育）教育中殘疾人群體的教育救助往往被忽視。同時，教育救助關注的重點主要集中在“西部地區”、“農村地區”、“民族地區”、“兒童”和“殘疾人”等，導致城市地區以及弱勢成年人的教育救助常常被忽視。二是教育救助對象甄別的單一化和瞄準偏差。救助機構在認定教育救助對象時，主要依據學業成績作為隱性條件，致使學習成績較差、因家庭貧困而輟學的學生難以獲得教育救助。三是教育救助與就業救助政策之間缺乏有效銜接。貧困學生因家境貧困、社會資本匱乏、個人自身因素受限等原因，獲取就業信息、就業機會等方面都較為困難，因此急需通過就業救助來改善就業困境。可見，教育救助與就業救助屬于同一救助鏈條的兩個環節，只有將二者有機配合才能發揮救助鏈條的有效性和完整性。但是，當前我國教育救助與就業救助之間缺乏有機銜接[21]，從而大大影響了教育救助功能的有效發揮。

2.資源配置的“非均衡性”。資源配置的“非均衡性”主要表現為城鄉之間、區域之間教育救助資源配置的不均衡。這種不均衡主要體現在：一是師資配置不均衡。由于我國“二元結構”長期存在，農村貧困地區因受經濟發展情況的制約，在教學設施、師資隊伍和辦學條件等方面明顯落后于城市地區。[21]盡管國家積極實施“三支一扶”計劃和教育支持計劃，但農村師資隊伍短缺的現實短期內還是難以得到根本扭轉。在農村貧困地區，缺少編制、職稱晉升受限、工資待遇較低等現實困境導致師資明顯不足，同樣專業不對口等現象在農村地區也普遍存在。如：在我國青海省西寧地區的農村學校中，1／3 的師資隊伍中所學專業與其教授專業不對口[21]。二是教育資金配置不均衡。制約教育救助有效實施的關鍵因素在于教育資源匱乏，突出表現在教育資金配置不均衡。據相關研究指出，財政撥款經費最高地區與最低地區相比來看，前者對小學、初中、普通高中、職業中學和普通高校的經費投入分別為后者的 10.2 倍、8.9 倍、7.8 倍、5.6 倍和 8.1 倍。[21]可見，由于不同區域的教育救助資金的差異，教育救助的政策效果出現區域的差別化，即：教育扶貧的效果在資金充裕的地方明顯好于資金短缺的地方。

3.管理體制的“非協調性”。管理體制的“非協調性”是指教育救助尚處于一種零散性、非協調性的運行狀態。這種“非協調性”主要表現在：一是事務、權責疊加。民政部門與教育部門的事務在一定層次上存在交叉，在履行相應職責的時候，很大程度上會出現難以界定職責主體，導致雙方都進行介入與干預，使公共資源使用上存在浪費及低效現象。二是缺乏專門監管機構。我國大多數地區尚未建立專門的管理機構來管理教育救助資金以及監督救助資金的到位情況，仍然依靠教育部門內部的普教科與財務科來共同管理資金、其他科室參與監督的方式，使教育救助工作的開展出現諸多運行不暢通的問題。三是多頭管理，缺位或不公平現象突出。我國開展貧困生救助工作的部門不僅僅是教育部門，還有民政局、團委、婦聯、殘聯和總工會等相關政府部門和各種社會組織，有些政府部門或社會組織向相關學校進行資助時甚至直接與各相關學校進行聯系。[15]在教育救助管理事務上，經常出現政出多門、救助力量分散、分工無序、救助對象重疊等諸多問題。問題的根源在于管理體制的“非協調性”，即貧困群體的救助工作由民政部門負責，而教育救助事務則屬于教育部門的職責范圍，并且這些工作還受到其他部門的牽制，因而這種管理體制的“非協調性”容易產生有些事務出現多頭管理而有些事務卻出現缺位的結果。

四、整體性治理：實現新時代“弱有所扶”的現實呼喚

拓寬教育救助功能作用，不僅是保障弱勢群體受教育權公平性的基礎，更是實現新時代“弱有所扶”的現實呼喚。“碎片化”困境不僅導致了教育救助對象瞄準偏差問題，而且降低了教育救助資源的配置效率，最終影響了教育救助的實現效果。當前我國教育救助要走出“碎片化”的實踐困境，就必須推進“整體性”治理。所謂“整體性”治理，就是要正確把握教育救助的整體性結構，充分發揮教育救助整體性結構的功能。從整體性治理的“弱有所扶”政策目標出發，我國教育救助政策必須以盡快整合教育救助的政策體系、積極優化教育救助的資源配置、努力健全教育救助的管理機制和認真營造教育救助的社會氛圍為重點來加以完善。

（一）盡快整合教育救助的政策體系

健全的教育救助政策體系，既能凸顯政策制定的科學性，又能推動新時代“弱有所扶”的加快實現。因此，要加快實現新時代“弱有所扶”，就必須盡快整合教育救助的政策體系，從而充分發揮出教育的扶貧功能。而要盡快整合教育救助的政策體系，應從以下三個方面入手：

1.建立健全教育救助的政策內容，以完善并落實教育救助工作。一方面，目前我國教育救助工作主要是由各縣級政府來具體開展，但不同地區的縣級政府有不同的運行程序和實施機制，從而導致教育救助的工作效果存在明顯的差異化。為此，要提高我國教育救助的工作成效，就必須建立健全教育救助的政策內容，特別是制定統一的運行章程和實施機制。另一方面，應擴大政策的覆蓋范圍，以完善并落實教育救助工作。而要擴大政策的覆蓋范圍，就必須確保人們的知情權和參與權，這就要求相關履責主體應加強政策宣傳，通過新聞媒體的政策解讀、學校知識講座、居委會與村委會的院壩會以及社會宣傳等方式將教育救助政策盡可能傳達給每個貧困家庭，讓他們獲得更多的教育救助政策信息，對教育救助政策有更深的了解。

2.著力構建科學有效的對象甄別機制，以提高對象瞄準的精準度。對象瞄準的精準度是指教育救助的供給與需求之間的高度一致性。要提高對象瞄準的精準度應著力構建好科學有效的對象甄別機制，那么首先應設計好甄別指標、甄別程序、履職機構、運行程序等全過程，從而為提高對象瞄準的精準度奠定堅實的基礎。甄別指標的科學設置需結合社會實際，比如說，通過了解家庭的人口數、父母的勞動能力、父母贍養長輩負擔、小孩多寡及其父母受教育情況等指標后綜合相關統計分析來建立。只有根據多維指標才能建立科學的甄別機制，而完善的甄別機制的建立有助于構建科學全面的瞄準范圍，進而直接提高對象甄別的瞄準度。

3.推進教育救助與就業救助的無縫對接，以增強教育救助的政策效果。要發揮教育救助的最大功效，就必須做好教育救助與就業救助的有效銜接。首先，應制定傾斜性的就業救助政策。如免費為貧困畢業生提供就業信息、就業咨詢和開展就業招聘會，并對聘用貧困畢業生的企業實施一定稅收減免或稅收優惠政策，幫助貧困生實現就業愿景。其次，在制定教育救助政策時，將就業政策納入統籌、綜合安排，避免救助力量分散，同時構建科學的教育救助與就業救助信息系統，實現信息資源的共享。再次，中央及其地方民政部門應建立專門的機構來統籌就業救助和教育救助，將二者進行統一管理，促進二者無縫對接。

（二）積極優化教育救助的資源配置

教育救助資源的均衡配置是教育公平的重要體現，它有利于保障弱勢群體享有教育機會的均等化。其中，教育資源分為教師資源和資金資源，兩者代表著學校的師資水平和財力水平，也是教育質量和教育公平的重要反映。面對資源配置的“非均衡性”的實踐困境，教育救助作為精準扶貧的實現方式，其承擔著保障弱勢群體同普通群體一樣平等接受教育的角色。因此，要幫助弱勢群體擺脫弱勢困境，就必須提升教育救助的質量水平。[5]

1.積極完善教師晉升和合理流動的機制。教師的晉升空間是促進合理流動的前提和動力，因此，教師、校長的職稱晉升制度應以一定年限的農村等貧困地區的教學經歷并通過相關考核評估作為晉升資格，同時大力提高農村教師尤其是弱勢群體教育學校的工資水平，以增強對優秀教師人才的吸引，從而有效推進我國各區域師資的配置均衡。除了提高基層教師工資待遇外，建議國家積極貫徹落實師范生免費教育政策、鄉村教師扶持計劃、特崗教師計劃[22]，從而加大農村地區、邊遠地區以及少數民族地區的師資對口培養。另外，面對當前城市的優質教師資源過度累積而農村等貧困地區間卻嚴重短缺的現狀，政府應加強宏觀調控，以待遇提升、職稱晉升以及社會福利等政策優惠為手段，促進優質教師合理流動。

2.極健全貧困地區教育資金的補充機制。由于貧困地區的經濟不發達與教育不發達互為因果關系，因此，教育資金配置應向弱勢地區、弱勢學校傾斜，以加強貧困地區義務教育階段的學校硬件和軟件建設，大力開展農村遠程教育項目，實現優質教育資源的共享，同時也要重視城市弱勢學校的建設和改造。此外，針對貧困地區教育發展的重點領域和薄弱環節，國家應提供專項資金來給予財力支持，[22]從而作為一種教育資金的補充機制，實現貧困地區教育資金的均衡配置和精準配置，在提高教育救助效果的同時讓弱勢群體能依靠教育的途徑擺脫貧困。

（三）努力健全教育救助的管理機制

全面完善的管理機制是做好教育救助工作的關鍵，它能對各項工作進行合理分工并劃分相應的管理主體，以進一步確保“扶真貧”和“真扶貧”目標的如期實現[23]。因此，要讓每一位弱勢群體都有享有教育機會的均等化，就需要健全的教育救助管理機制來落實好教育扶貧工作。而要建立健全教育救助管理機制，首先必須理清管理職責邊界，發揮好整體聯動效應，其次建立針對學校等教育救助主體履責的監督機制。具體來看，主要體現在以下兩個方面：

1.理清管理職責邊界，發揮好整體聯動效應。強化教育救助主體職責，政府應主動承擔起制度安排、資金支持、組織實施以及救助的兜底性責任。[24]地方政府、民政部門、教育部門、財政部門和學校都是參與教育救助的管理主體，并且這些主體部門都在具體的管理工作上承擔不同角色定位，明確角色邊界是有效推動我國教育救助各項工作有序開展的基礎。因此，要在理清各部門職責范圍的基礎上，協調好各部門之間的救助權責。其中，地方政府作為制定政策的決策部門，對屬地教育部門、民政部門、財政部門和學校發揮著有效統籌與監督作用；民政部門主管當地民生工作，要通過摸底調查，利用大數據逐級構建貧困學生的救助檔案和救助數據庫建設；教育部門主管教育工作并承擔著教育職責，要協助民政部門等有關機構及時提供貧困家庭學生的基本信息，并鼓勵和督促學校開展各類教育救助工作；財政部門主管財政撥款，要協助并配合教育部門、民政部門等落實好教育救助資金的合理分配；作為培養機構的學校，應向家庭困難的學生提供救助并貫徹落實好國家及有關部門的教育救助政策。總之，明確各救助主體的角色邊界，既能有效避免事務、權責疊加以及越位、缺位等現象的發生，又能高效地強化好教育救助主體間的職責邊界，從而更好地發揮好教育救助的整體聯動效應。

2.建立針對教育救助主體履責的監督機制。正如《禮記·中庸》所說：“凡事預則立，不預則廢”。教育救助的高效貫徹和落實需要健全的履責監督機制，這是因為，健全的履責監督機制是激勵各救助主體主動落實工作的強化劑，不僅能保障教育救助順利施行，而且能強化各部門領導和職員的責任與擔當。這就要求，必須完善上級機構對下級機構的監督以及機構間的監督，必須引入社會力量作為外部監督渠道，形成層級嚴密的監督網。因此，在健全的管理制度與嚴格完善的監督機制的共同作用下，有助于規范教育救助主體的救助程序以及落實好義務的履行，從而提高教育救助政策在實施中的精準性，最終促進教育救助惠及所有“弱勢群體”，真正實現“弱有所扶”。

（四）認真營造教育救助的社會氛圍

目前教育救助資金的供給與弱勢群體的主導性需求之間存在偏差，這與社會參與機制不健全、社會參與環境不佳有一定關系。國家財政大力支持教育救助的同時，還亟需社會力量參與其中。因此，應充分動員社會力量，尤其是大力發展慈善救助事業，鼓勵并引導社會各界參與教育捐贈。具體來看，主要表現在兩個方面：

1.營造社會力量參與教育救助的良好政策環境。一是針對高等學校對學生擇優救助且救助面較窄的現象，財政部門對于較貧困地區給予資金上的傾斜，使貧困地區的學校有更多的資金用于救助貧困學生，擴寬學生的教育救助面。二是建立農村文化事業教育救助機制。農村人口占全國人口的絕大多數，農村地區由于基本沒有形成一定文化氛圍，使農村人的文化程度普遍較低，甚至有些農村地區充斥著“讀書無用論”的觀念，阻礙了農村學生對獲取知識的渴望。對此，教育救助主體應加強農村文化事業的發展，為農村打造一種濃厚的文化氛圍，提高農村學生對于知識的偏愛與渴望，以幫助他們獲得相應的素質和能力，從而充分發揮好教育救助的作用。

2.建立健全社會力量參與機制。鼓勵支持社會團體、慈善組織、學校參與教育救助，實現新時代“弱有所扶”的社會幫扶資源與教育救助有效對接。引導社會力量幫扶重心下移，自愿與教育救助對象結對幫扶。作為政府部門應充分建立健全社會力量參與機制，幫助弱勢群體。首先，加大財政資金對教育救助的支持力度，建立專門的教育資助資金，為教育救助的開展提供充足穩定的資金來源。其次，運用政策優惠（稅收減免、金融優惠等）引導社會團體與慈善組織參與教育救助，吸引他們通過捐贈或者以慈善活動的方式參與教育救助，以促進資金的多樣化與完備化，從而為弱勢群體提供持續且穩定的資金幫助。再者，學校應借助多方力量（校友、當地企業家等）籌建部分資金，在緩解政府部分的財政壓力的同時，也能給予弱勢群體學生更多的幫助。總之，應建立起以政府為主、社會資助為輔、教育自籌相結合的教育救助長效機制。