學生學術自由：內涵、歷史與未來

劉海濤

（滁州學院 教育學院，安徽 滁州 239000）

學術自由（academic freedom）是大學順利發展的內在邏輯，是建設和完善現代大學制度的內在要求。學術自由作為大學的核心理念之一為學術界耳熟能詳，但學術自由的內涵并非確定的，是隨著時代的發展而變化的。人們提起學術自由，會不由自主理解為教師的學術自由，對于高等教育另一個主體：學生（這里的學生特指接受高等教育的大學生，不包括初等教育和中等教育機構接受教育的學生，下同）是否有學術自由，則沒有引起學術界的足夠重視，研究學生的學術自由對于促進高等教育的健康發展，保護學生的合法權益具有一定的理論和現實意義。

一、學生是學術自由的主體

（一）學生是否有學術自由

從概念分析，學生學術自由里包含兩個概念：學生和學術自由。學生，本文特指在大學接受高等教育的大學生。大學生是系統接受過基礎教育，具備系統完整知識儲備的學生，一般大學生大于16周歲，心理和生理發育基本成熟，理性思維開始發育和成熟，因此，大學生具備進行學術活動的必要條件。同時，學生剛開始接受學術訓練，對學術問題的認識不一定深刻；對學習的內容和方法還沒有熟練掌握，需要在教師的指導下進行，學生不享有完全、充分的自主和自由。學術自由，從字面上理解，即自由的從事學術活動。在理想的狀態下，任何人只要從事學術，都可以成為學術自由的主體，但現實中并非所有人都從事學術活動，因此，對學術活動的主體有不同的理解。

第一種觀點認為，學術自由的主體是研究機構的教師和研究者。《國際教育百科全書》對學術自由這樣定義的：“學術自由一般被理解為不受妨礙地追求真理的權利。這一權力既適用于高等教育機構，也適用于在這些機構里從事學術工作的人員。”[1]這里的學術自由被認為是一種權利，且特指專門從事高等教育機構，是這些機構里從事工作的人員，應該理解為教師和研究者，學生一般不是這些機構的“工作人員”。英國戴維·M·沃克主編的《牛津法律大詞典》認為，“一切學術研究或教學機構的學者和教師們，在他們的研究中的領域內有尋求真理并將其公之于眾的自由，而無論這可能給當局、教會或機構的上級帶來多么大的不快，都不必迎合政府、宗教或其他正統觀念而修改研究結果或觀點。”[2]這里明確學術自由特指學術研究機構和教學機構的學者和老師，不包括學生。

第二種觀點認為，學術自由的主體包括教師和學生。《不列顛百科全書》這樣定義：“學術自由指教師和學生不受法律、學校各種規定的限制或公眾壓力的不合理的干擾而進行講課、學習、探求知識及研究的自由。”[3]這里自由的主體明確指出包括教師和學生，包括學生學習的自由、探索知識的自由和研究的自由。《大美百科全書》認為，學術自由指教師的教學與學生的學習，有不受不合理干擾和限制的權利，包括講學自由、出版自由和信仰自由。學術自由指教師和學生不受法律、學校各種規定的限制和公眾不合理的干擾而進行講課學習、探求知識及研究的自由。就教師而言，學術自由的基本要素包括：可探討任何引起他們求知興趣的課題；可向他們的學生、同事和他人發表他們的各種發現；可出版他們搜集的資料和得出的結論而不受限制和審查；可用他們認為恰當的符合業務要求的方式進行教學。對學生而言，學術自由的基本內容包括：可自由地學習感興趣的學科；可形成他們自己的論斷和發表他們自己的意見。

第三種觀點認為，學術自由是所有學者的事情。芝加哥大學社會學家愛德華·希爾斯（EdwardShils）認為，“學術自由特指學者根據自己的智力傾向和學術標準自由地教學、研究，通過學術講座和論文著作等形式自由地進行學術活動。學生自由還意味著，學者們可以與本校及外校、本社團與其他社團的學術同行通過口頭和書面形式，自由地進行學術交流[4]。臺灣學者董保城認為，學術自由為學術之自由，而非學者之自由。其下位概念是講學自由與研究自由。學術自由與言論自由基本權利相似，屬于任何人皆得主張的基本權利。即使不是學者，也有權要求學術自由，并非受過高等教育者才為學術自由之權利主體[5]。通過上述學術史的梳理發現，學術界主流認可學生的學術自由。

（二）學生學術自由內涵

學生的學術自由包括研究的自由和學習的自由，即包括跟學者、教師相同的從事科學研究的相關自由和與學生身份關聯的關于學習的自由。

1.關于學術研究的自由。學生的學術研究包括三個層次：獨立科學研究、參與導師的研究項目、輔助研究和研究型學習。高校的學生既包括本科生也包括碩士研究生和博士研究生。進入高校學習的學生，經過一段時間系統學習，在掌握了學科的基本理論和科學研究方法后，部分學生可以進行獨立科學研究。尤其是部分碩士研究生和博士研究生已經具備相當的學術研究能力，能夠獨立承擔較為重要的研究項目。實際上，我國各普通高校大多都為學生進行學術研究提供相關便利和平臺，發布了面向研究生和本科生的科研選題。部分高等教育強省，如江蘇省每年都發布“江蘇省普通高校研究生科研創新計劃”。大學生自己獨立撰寫申報書、進行科學研究、撰寫研究成果和發表學術論文。當然，這些學生的研究需要在高校教師的指導下工作。

輔助性研究是指學生作為教師研究團隊的一員參與研究，在研究中承擔一些輔助性任務。包括資料收集和整理，調查問卷的制定、發放、回收和數據處理，甚至包括研究報告的初稿撰寫等[6]。由于學生本身是處于學習階段，其學術積累、知識結構等處于未成熟狀態，部分學生難以獨立完成研究項目，參與老師的科研項目是較好的學術研究形式。同時，現代學術研究更強調團隊合作，尤其自然科學和部分社會科學，需要大規模的團隊合作。指導教師需要學生參與研究，在研究中承擔部分基礎性、輔助性工作。學生在參與科學研究中親身感受研究氛圍，學習研究方法，探索研究技巧，掌握科學知識。

2.關于學習的自由。學生學習自由包括學習內容的自由和學習形式的自由。自主選擇學習內容的自由包括選擇專業、課程的自由。知識的發展有綜合化和分化兩種趨勢，初學者總是由某個學科入手進行深入學習，最后達到某種觸類旁通的綜合性大師。由于近代以來學科分化加速，形成多達上千門學科①根據國務院學位委員會1997年頒布的“授予博士、碩士學位和培養研究生的學科專業目錄”和2006年頒布的“第10批碩士學位授予學科、專業名單”的規定，將學科門類分為12大門類，89個一級學科，1 288個二級學科、專業。，學生在上大學前需要選擇特定的學科、專業進行學習，這種選擇的自由權是有限度的，很多學生在考大學前并不太了解自己的興趣和愛好，對科學的進展了解不多，學生選擇專業的自由并不能充分展現。同時，專業有所謂熱門專業和冷門專業，每個學校、每個專業招生人數是有限的，對熱門專業的選擇是根據考試分數為基礎的選擇，高考高分具有專業的優先選擇權，學生選擇專業的自由受到分數的限制。因此，進入大學后，很多學校會提供二次和三次的專業選擇機會，以便學生能夠充分了解自己的興趣愛好和學科發展前沿，根據自己的興趣和愛好重新選擇專業。

由于現代學科高度發展，高校在每個專業下會開設大量課程。同時，為了培養學生的綜合科學素養，還需要學習相關學科內容，這些學習內容組成學生的學習課程計劃。為了保障學生的課程選擇自由，現代高校大多采取選課制和學分制課程計劃。學分制一般包括必修課和選修課，每門課程由若干學分組成，學生修滿學分即可畢業。

學習自由的第二個內容是自主選擇學習形式。包括可以暫時中止學習一段時間后繼續學習——休學的自由；有延長學習期限，延遲畢業的自由；有建立各種學習社團的自由等。

就如天下沒有絕對的自由，學生的學術自由也不例外。學生的學習自由必然受到學校規章制度的約束，受到學生自身條件的約束，受到管理成本的約束，學生學術自由是有限度的。

二、學生學術自由的歷史

雖然古代中西方，從古埃及到古印度和古代中國都有發達的高等教育體系，但“大學”這種高等教育機構卻產生于中世紀的歐洲，目前已成為世界高等教育體系的核心。教育史界通常將西方大學學術自由歷史起點定在歐洲中世紀大學，因此，本研究從中世紀大學開始。

（一）中世紀大學的學生學術自由

11世紀的意大利市民城市興起，商業繁榮，對律師、醫生等專業人員的需求增加，各地的青年人自發組織起來，結成行會，聘請教師給他們傳授專業知識。由于這種學習行會運行順利，逐漸壯大，“學習行會”這個詞匯逐漸專指傳授知識的組織，并被稱為“大學”，這些行會中最為典型的是博洛尼亞大學（University of Bologna）。在這所大學里，是學生而不是老師管理大學，決定要教什么、怎么教和學什么、怎么學。學生控制著大學的運行，大學的課程內容、教師的選聘和薪資，學生擁有充分的學術自由，這種大學被稱為“學生大學”。隨著大學生入學年齡的逐步縮小，學生在大學里的地位在逐漸降低，教師逐漸控制了學校，包括選聘教師的自由、決定教學內容的自由等逐步縮小，但學生跟教師進行研究型學習的自由并沒有萎縮。中世紀另一種大學叫教師大學，如巴黎大學和后來成立的劍橋大學等，是由教會人員和教師群體創辦，由教師而不是學生決定教學內容和教學方法。中世紀大學的主要職能就是教學、傳授固有的知識，培養優秀人才，科學探索和發現知識并不是中世紀大學的任務。因此，中世紀大學的學生學術自由主要是指學生的學習自由而不是科學研究自由。中世紀大學流行辯論性學習，辯論性學習不是簡單的接受知識而是試圖再現知識的發現過程，是中世紀學生學習自由的主要表現形式。

（二）19世紀德國大學的學生學術自由

當18世紀中期英法開始工業革命，逐漸成為世界科技的中心，進入工業社會，英國的工業產品世界暢銷，而德國還是一盤散沙，德意志民族還沒有形成，還基本是個農業國。19世紀初經過文藝復興和宗教改革，德國民族國家開始形成，開始進入工業革命階段。為了奮力趕超英國，德國在高校中率先引入科學研究的理念，將科學研究、發現新知識而不是傳遞已知的舊知識作為高校學習的重心。這種將研究帶入高校的理念早在18世紀末德國哈勒大學和哥廷根大學就開始實施。1810年，德國教育部長創辦洪堡大學，實行一系列改革措施，將大學改革達到頂峰。洪堡改革有三項基本原則：學術自由原則、教學與研究相結合原則和確立哲學院的核心地位[7]。其中，學術自由原則包括教師的教學自由和學生的學術自由。

德國大學的學生學術自由，具體體現在理科的實驗室和文科的習明納教學制度上。德國大學貫徹以研究為教學手段，在自然科學專業，大力推行實驗室教學。所謂實驗室教學制度，即導師將課堂搬進實驗室，通過實驗的方式呈現，學生跟導師一起做實驗，在實驗過程中學習。這種學習不是陳舊知識的傳授，而是研究性學習，學生在探索和發現中學習，是一種典型的學術活動，學生在實驗室學習中充分享受到學術自由。針對人文社會學科，德國大學主要采取習明納（seminar）的教學方式。習明納即專題研討班，一般由一個講座教授指導一個習明納，教授設立專題和研究計劃，由高年級的學生和低年級的學生一起組成研究小組，對專題進行資料收集和整理、調查研究、定期討論、撰寫研究報告，在導師的指導下進行研究性學習、學術探討，在研究中完成學業[8]。這種制度是以學生主動學習為主的雙向、多向交流過程，學習的主體是學生而不是教師，教師僅僅是指導和參與而不是主導。習明納制度不僅培養了學生的分析能力、邏輯思維能力、團結協作能力和科研創新能力，也充分保障了學生參與科學研究、表達學術觀點的權利，是學生學術自由的體現。

（三）20世紀美國的學生學術自由

20世紀學生學術自由主要體現在美國研究型大學選修制與學分制的廣泛推行。

19世紀中后期，美國經濟的快速發展，刺激了科學技術的需求，技術的大量需求導致大學職能的轉變。傳統的殖民地大學繼承英國中世紀大學人格培養的大學理念已經不能滿足社會的需要，美國開始學習德國研究型大學理念，創建研究型大學。19世紀，德國大學占據世界高高等教育的中心，大批美國學者到德國留學，學習德國大學的辦學經驗。他們將德國以研究為核心的大學理念帶回國內，結合國內的實際情況，創建了第一所研究型大學：約翰·霍普金斯大學。其創立之初是先成立研究生院而不是本科生院；以研究生教育為主而不是本科生教育，研究生在教師的帶領下全程進入教師的科研過程，在學術研究中完成學業。約翰·霍普金斯大學的巨大成功激發了美國大學創建研究生院的熱潮，殖民地學院和州立大學紛紛創建研究生學院，以科學研究為大學發展的核心使命。研究生院的創建和以研究生為主體的辦學理念大大擴展了學生的學術自由。大學的主體從“本科生”逐漸轉移到“研究生”；“研究”或者“研究性學習”逐漸成為學生的核心任務。

美國大學“學分制”的發明，從制度上保障了學生的學術自由。學分制首創于19世紀中期的哈佛大學。1869年，查·威·埃利奧特（C.W.Eliot）當選哈佛大學校長，他在就職演說中強調：“本校要堅持不懈地建立和推廣選修制，每個學生的自然傾向和天賦資質，都應在教育中得到尊重。而只有充分滿足和發展學生天賦才能的課程，才是最有價值的課程。”[9]他組建專門委員會，將全校課程分類編碼，分類，按內容賦予分制，供學生自由選擇。學生修完規定的學分，即完成學業畢業。1872年，哈佛大學正式實行選修制，首先從四年級開始取消必修課，改用選修課；1879年和1884年，本科生三年級和二年級也分別取消了必修課，到1895年，一年級只保留了一門修辭學必修課[9]。哈佛大學學分制的推行在美國學術界引起巨大的反響，有熱烈支持，也有強烈的反對。但經過哈佛大學和埃利奧特的堅定推行，選修制和學分制逐漸顯示出超越傳統課程方式的優越性，得到全面的推廣。到20世紀初，美國絕大部分高校推行了選修課和學分制。

學分制和選修課從制度上保障了學生的學習自由，大學生進入大學課堂，可以按照自己的興趣自由選擇感興趣的課程和課程組合，構建自己的知識體系；可以按照自己的時間安排靈活的選擇課程，使自己的課程學習與其他活動等安排能夠合理兼顧。

（四）中國大學生學術自由的歷史

中國古代高等教育發達，從太學、國子監等官學到官辦和民辦的書院，主要的教學方法是自主學習，在自學和自我研究的基礎上請教老師。中國近代意義上的大學是在學習西方大學的基礎上，從傳統書院的基礎上蛻變改造而成的，繼承了西方大學學術自由的基因。蔡元培執掌北京大學，制定了著名的“思想自由、兼容并包”和“教授治校”的辦學理念。梅貽琦先后執掌北京大學、清華大學和西南聯大，被稱為“清華終身校長”，他繼承并發展了蔡元培“教授治校”的理念。學生的學術自由作為大學學術自由的一個部分也充分得到了體現。

民國時期大學生學術自由的一個體現是選修制和學分制的引入。1918年，蔡元培在北京大學率先引進了選修制和學分制。1926年梅貽琦出任清華大學改制后的首任教務長，將大學部設立17個系科，引進美國的選修制和學分制。隨后，選修制和學分制在中國國立大學、私立大學和教會大學里全面實行。

民國時期大學生學術自由的另一個體現是大學生社團的建立和發展。民國大學生社團主要為社會問題導向和學術問題導向兩種。前一種社團包括各種同鄉會、校友會等聯誼性質的組織，平民夜校等為社會普通百姓服務的組織，如北京大學校役夜班、平民夜校、民眾夜校等。尤其是北京大學貧民教育講演團，進行了大量啟發民眾民主意識的宣傳，如組織“賭博之害”“公德”“纏足的害處”“改良社會與哭喊”等講演，對促進社會進步發揮了不小的作用[10]。北京大學還成立了新聞研究會、進德會、新潮社等學生學術社團，對普通市民宣傳科學知識，破除迷信思想。學術性社團在大學里占據重要地位，在北京大學，學術講演會、雄辯會、哲學研究會等紛紛興起[11]。其中，學術講演會是1917年由蔡元培校長發起成立的，學術講演會邀請國內外學術大家，如美國實用主義哲學家教育家杜威、英國哲學家羅素、印度詩人泰戈爾等學者來校講學，活躍學術氛圍。這些學術活動開闊了學生的學術視野，帶動了學生學術氛圍，為學生進一步激發學習和研究興趣起到很好的啟發作用。

中華人民共和國成立后，我國高等教育管理體制從學習美國，轉向效法蘇聯，改組了國民黨政府留下的高等教育系統，建立了以專業學院為主的高等教育辦學體系，高校主要是教學機構，科學研究職能主要轉移到獨立設置的科研院所。60年代逐漸改革過分學習蘇聯的辦學模式，學習借鑒延安時期的辦學理念，強調到實踐中學習，勞動和實踐相結合，大學生自主學習，在生產實踐中學習的理念得到鼓勵和發揚。

改革開放以后，我國高等教育為適應市場經濟體制，進行了一系列改革，學生學術自由度有廣泛提升，很多高校實行了學分制和選課制，休學創業也被國家政策允許。隨著國家對研究越來越重視，高校教師科研項目開始增多，學生參與教師的學術研究也愈發頻繁。越來越多的高校專門設立針對大學生的科學研究平臺，大學生立項科研課題隨之增加。以碩士和博士研究生為主體，包括本科生在內的大學生群體獨立承擔科學研究項目，發表科研成果，學生的學術自由得到充分的體現。

三、學生學術自由的未來發展

高等教育作為培養高級專門人才的社會事業，總是隨著社會的發展而發展。社會的發展包括技術、物質的發展和觀念的更新；科技和物質的發展給學生學術自由的發展提供了物質基礎。社會觀念的更新和變遷直接導致高校教育理念的更新和結構變化，社會的變遷導致人才的內涵的改變，導致高校內涵和職能的變化，引起學生學術自由的相應變化。

（一）科學技術的進步擴充了學生學術自由的基礎

進入21世紀，以信息技術、人工智能等為代表的第四次工業革命正以前所未有的態勢撲面而來，這一輪工業革命的核心是智能化和信息化。

科學技術的進步使大學生逐步擺脫教師的控制和指導，自主學習、研究性學習成為常態。信息時代，大部分知識都可以以電子形式儲存，在互聯網環境下實現及時、快速、高效的獲取，在互聯網上人和人之間可以實現跨地域的實時交流；網絡檢索的快速和高效使得教師的知識供給者角色得以顛覆，教師指導者作用大為降低，學生自己的深度學習，自我學習效率大為提高。以手機為主要平臺的移動學習，可以利用碎片化時間進行碎片化學習和閱讀，將知識以濃縮、幽默風趣和可視化，大大提升了學習效率。以互聯網為載體的在線學習（MOOC），以機器人輔助學習，VR技術等先進手段，提供了以往不可想象的學習手段，各種深度學習手段使自主學習、自主研究變得越來越容易。自主學習、研究性學習不僅是碩士、博士等大學高階段學生的學習形態，本科生也完全可以實現自主學習、研究性學習，也即是說整個高等教育階段所有學生都能實現自主學習、研究性學習。自主研究性學習將逐漸成為大學生的常態和主要內容。教師的知識權威地位愈發不存在，教師不再是知識的傳授者，逐步轉變為協調者和指導者，學生真正走到學習的中心，成為學習的主人。

科學技術的進步使得大學生的科學研究參與度越來越深，本科生深度參與科學研究。碩士和博士研究生在導師的指導下深度介入科學研究，將會成為科學研究的主要力量，本科生也將逐漸參與科學研究。本科生的學術研究分為兩類：學習、驗證性研究和獨立的原創性科學研究。高校會越來越多地設立大學學生科研平臺，發布科研課題，提供科研經費，讓學生獨立完成。學生的中心任務將從學習轉變到研究，真正從簡單的知識獲取轉變到知識的創新中去。

（二）大學的發展擴充了學生學術自由的外延

大學的發展體現在大學結構的變化，研究生的比例越來越高。科學的發展導致需要學習的內容越來越多，越來越難，學習時間越來越長。社會的發展，提高了人們的生活水平，人均壽命大大提高，人們延長高等教育需求越來越迫切。高等教育適應這種變化，從精英化到大眾化再到普及化，越來越多的人在本科畢業后繼續攻讀碩士學位、博士學位，研究生教育規模越來越大。本科生、碩士和博士研究生共同構成了大學生的主體，碩士和博士研究生的規模和比例會持續擴大。本科生、碩士和博士研究生改變了傳統大學的結構，研究性學習將逐漸占據大學的主體。

大學的發展還體現在大學職能的演化。中世紀的大學更像現代的職業培訓所或者職業技術教育，其核心職能是從事教學，培養醫生、牧師、公務員等有教養的綜合性管理人才。近代工業革命開始后，社會經濟的發展，企業的競爭促使技術更新越來越快，知識開始爆發性增長，研究新知識，從事科學研究逐漸成為大學的主要職能。學校的核心職能開始從教學向科學研究轉移。美國研究型大學的巨大發展加速了這一進程。在研究型大學中，學生尤其是碩士和博士研究生越來越多地參與到研究中來。

20世紀以來，直接為社會服務開始成為大學的核心職能之一。教師和學生利用自己的知識直接為社會提供智力服務，進行技術開發、產學研合作。社會服務為學生自主學習、研究性學習，實驗性研究和技術開發提供了廣闊的舞臺，學生的學習自由的外延得到持續的擴展。

社會的發展給予學生學術自由更多的外部保障。社會對科研、創新的需求越來越迫切，高校適應社會的發展，高校自身的轉變，主動將學生納入學術研究的范圍，眾多高校設立大學科研計劃，用制度的方式將學生引入研究。終身學習的視角下，學生不再是青澀的、不成熟的代名詞，學生可以是充滿理智的、成熟的學習者和研究者。