樸學風格語法研究與漢語第二語言教學

王 耿

(中南財經政法大學 國際教育學院,湖北 武漢 430073)

一、引 言

新時期以來，漢語理論語法和教學語法都有了長足發展，但是由于二者研究目的不一致，其發展方向也不盡相同。理論語法追求系統的一致性和完美性，而第二語言教學語法著眼于教學實際，其使用對象的復雜使得教學語法具有層次性。郭熙認為“第二語言的教學語法應該是多角度的、綜合的可以不追求系統的一致性”，[注]郭熙.理論語法與教學語法的銜接問題——以漢語作為第二語言教學為例[J].漢語學習,2002,(4).也就是說，第二語言的語法教學呈現出“模組化”——認知、配價、構式、生成、語法化等語法理論都可以作為獨立的模塊應用于教學，分別解決不同類型的問題，于是學界涌起跨界研究的熱潮。在熱潮背后，也有學者進行著冷思考，孫德金認為“無論是理論層面還是實踐層面，原有的以傳統語法為基礎的教學語法體系都受到了實際的沖擊和動搖……但是新理論的產生并不意味著原有理論價值的消失，二者不是取代和被取代的關系”，[注]孫德金.傳統語法：對外漢語教學語法的基礎——黎錦熙先生誕辰120周年紀念[J].語言教學與研究,2011,(6).我們同意這一觀點，在理論語法與教學語法的銜接過程中，一些傳統理論方法同樣發揮著不容忽視的作用。本文嘗試以與傳統語法相承繼的樸學風格語法研究為例，談一談樸學風格語法研究在漢語第二語言教學中的應用。

二、樸學風格語法研究及其特性

(一)什么是“樸學風格語法研究”

“樸學”一詞本指上古質樸之學，初見于《漢書·儒林傳》：“(倪)寬有俊才，初見武帝，語經學。上曰：‘吾始以《尚書》為樸學，弗好，及聞寬說，可觀。’”明清鼎革之際，顧炎武、黃宗羲、王夫之等對宋明理學“束書不觀、游談無根”的空疏學風加以針砭，大力提倡崇實致用的新學風，認為欲經世必先通經，欲通經必先考訂文字音義，于是促成了以小學為基礎的考據學，又稱“樸學”。乾嘉時期，樸學進入全盛，19世紀后期，隨著清朝的衰落以及西方新思潮的沖擊，樸學漸趨式微最終成為一個歷史概念。然而，樸學精神并沒有消亡，直到現在仍影響著文史哲各學科領域，漢語語法研究也不例外。

雖然漢語語法研究的興起恰逢樸學衰落、西學侵逼之時，但是對于“小學”的精研使得許多語法研究先驅依然恪守著樸學精神。王力先生在《中國現代語法》的《自序》中說：“我開始覺得空談無補于實際，語法的規律必須從客觀的語言歸納出來的，而且隨時隨地的觀察還不夠，必須以一定范圍的資料為分析的根據，再隨時隨地地加以補充，然后能觀其全。”[注]王力.中國現代語法[M].北京：商務印書館,1943:15.呂叔湘先生晚年也把自己的治學原則總結為“強調廣搜事例，歸納條理，反對摭拾新奇，游談無根”。邢福義先生在《國學精魂與現代語學》中首次論述了樸學精神在現代語言學中的傳承：“如何傳承樸學精神？我這里只說一點：要充分占有材料，據實思辨，不應疏而漏之。”[注]儲澤祥.漢語處所詞的詞類地位及其類型學意義[J].中國語文,2006,(3)．后來，邢先生又強調“事實必竭力占有，證據必充足可靠”。[注]邢福義.自我出新 據實立新[N].人民日報,2016-07-25，(16).可見，“語言事實”[注]樸學家面對的是古典文獻中凝固的書面語，而語法學家所關注的事實還包括活的語言——口語。另外，自1994年以來，邢福義先生以“事實”為題的論文有8篇之多。在樸學與漢語語法學之間架起了一座橋梁，因此我們稱受樸學精神浸潤的、以事實為導向的漢語語法研究范式為樸學風格語法研究，稱秉持樸學精神的語法研究者為樸學語法學者或樸學語法家，其共同的精神內核為“講實據、求實證，重視語言事實”。樸學語法家在探查事實的基礎上生發出“兩個三角、小句中樞、主觀視點、小句中樞全譯說、詞語模、語言接觸‘三段兩合’論”等諸多理論。

(二)樸學風格語法研究的特性

從不同視角觀之，樸學風格語法研究呈現出不同特性。比如研究方法的實證性：樸學家講求無征不信，語法學家也常常通過擴大語料的范圍來不斷修正規律[注]例如邢福義先生及其弟子對“因為”和“由于”的差異性持續追蹤，不斷進行修正。參見屈哨兵《“由于”句的語義偏向》(2002)、邢福義《“由于”句的語義偏向辯》(2002)、趙宗颯、姚雙云《從語體視角看“因為”和“由于”的差異性》(2016)。；思維程序的邏輯性：樸學家認為“正確的思維首先應當是始終一貫，具有內在的自洽性，凡是前后抵牾，上下相舛，則很難斷定為真”，[注]趙華，胡永翔.清代樸學與實證科學方法之比類研究[J].云南社會科學,2008,(6).語法學家也善于在博考的基礎上運用邏輯方法推理論證[注]俄羅斯國際刊物《語言研究問題》2010年第2期譯載了邢福義先生的論文《復句格式對復句語義關系的反制約》，稱其為“漢語邏輯語法學派奠基人”。；學術視野的包容性：晚清樸學家“積極引進西學，用西方學術理論詮釋經典”，[注]安樹斌.晚清樸學流變研究[D].西北大學碩士學位論文，2005.語法學家同樣不排斥現代理論方法，比如語料庫的使用。研究用語的樸實性：樸學家反對空談，提倡言之有物，語法學家的“元語言”也質樸平實、深入淺出，鮮有術語的堆砌。

由于本文著重揭示樸學風格語法研究和漢語二語教學的關聯，所以僅從教學角度探討該類語法研究的特性。將樸學風格語法研究所獲得的成果應用于二語教學并不鮮見，李芳杰認為“小句中樞說”適用于對外漢語的句型教學，[注]李芳杰.小句中樞說與句型研究和教學[J].世界漢語教學,2001,(3).越南學者陳世祥根據學習漢語切身經歷驗證了李芳杰的論斷，[注]陳世祥.漢語句法結構對學習漢語的重要性——以定語位置上的“小”為例[J].漢語學報,2005,(3).王桂亮、鐘虹則將“小句中樞說”應用于對外漢語副詞教學；[注]王桂亮，鐘虹.“小句中樞說”應用于對外漢語副詞教學的必要性和可行性[J].華中師范大學研究生學報，2012,(1).桂孟秋基于“小三角”理論討論了“被”字句的對外漢語教學。[注]桂孟秋.基于“小三角”理論的“被”字句對外漢語教學研究[D].華中師范大學碩士學位論文,2011.之所以學者們將視角聚焦于樸學風格語法研究與二語教學的接口，是因為該類型研究具有以下幾個特性：

1．全面性

樸學風格語法研究的全面性表現為對語言事實觀察、描寫的全面，由此歸納提煉出的規則也較為周全可靠，這樣的規則可以有效限制二語學習者的“規則泛化”以及“負遷移”。由于二語學習者大都脫離了嬰幼兒時期，因此具有完善的抽象思維能力，可以根據已學的語言規則進行類推，比如學生學了“一個月、一個星期”后， 可能因為過度泛化而導致 “一個年、一個天”之類的偏誤。陸儉明先生曾對這個問題進行過考察，他通過量詞的隱現、“半”的分布、與“今、前”的連用、與“第”的連用等許多測試，指出“月”是名詞，“年、天”是量詞；[注]陸儉明.說“年、月、日”[J].世界漢語教學,1987,(1).鄧思穎沿用陸先生的思路和測試方法，指出“星期”是名詞。[注]鄧思穎.再說“年、月、日”[J].語言教學與研究,2012,(2).因此，我們可以告訴學生，“月、星期”是名詞，前面可以出現量詞“個”，而“年、天”本身是量詞，前面不能出現其他量詞。

另外，由于母語的影響，學生在學習目標語時可能會發生“負遷移”，比如英語表空間位置只需在名詞前使用空間介詞in、on、at等，但是漢語有時必須使用框式結構“在……上、在……里、在……下”等，因此，英語母語者在說漢語時常常忘記添加方位詞，造成“在桌子、在樹、在汽車”類偏誤。那么，漢語方位詞究竟何時該隱，何時該顯？儲澤祥對漢語方所系統進行了全面、細致地描寫，在此基礎上他認為方位詞的隱顯跟方位結構中名詞性質有關，如果是普通名詞，方位詞必須出現，如果這個名詞有明顯的處所義，那么可以不加方位詞。[注]儲澤祥.漢語處所詞的詞類地位及其類型學意義[J].中國語文,2006,(3)．我們可以把這一結論告訴留學生，幫助他們糾正“負遷移”。

由于留學生沒有健全的漢語語感，所以常常對我們司空見慣的漢語現象提出各種各樣的問題，而這些問題的答案，往往就潛藏在大量的語料中，因此，運用樸學方法對問題進行全面觀察和描寫，是解決問題的前提和基礎。

2．客觀性

客觀性是一切科學研究的宗旨，樸學風格語法研究的客觀性有兩個含義:一是研究所得的語言規律力求逼近客觀語言事實；二是研究者的“主觀視點”力求逼近語用者的“主觀視點”。

樸學風格語法研究強調觀察問題的全面性，而全面性是客觀性的前提，占有材料越全面，所提煉規律的客觀性就越強，也就越逼近語言事實。追求語言規則與客觀事實的契合是所有語言學家的目標，這一點毋庸贅言，因此本節僅討論第二個涵義：研究者與語用者“主觀視點”的契合。

“主觀視點”最初見于《漢語復句格式對復句語義關系的反制約》，該文指出：“復句語義關系具有二重性，既反映客觀實際，又反映主觀視點……在對復句格式的選用中，起主導作用的是主觀視點。”[注]邢福義.漢語復句格式對復句語義關系的反制約[J].中國語文,1991,(1).由于這一論斷“深入到說話人語言使用的心理、旨趣和關照點，不僅適用于復句，而且適用于所有的語言現象，具有普遍的理論意義”，[注]李宇明.跋[A].20世紀現代漢語語法八大家——邢福義選集[C].長春:東北師范大學出版社,2001.所以許多學者對其從詞法、句法、語篇、語體等不同角度進行了闡發。[注]姚雙云.主觀視點理論與漢語語法研究[J].漢語學報,2012,(1);宋暉.主觀視點理論的語言學觀照[J].華中師范大學學報(人文社會科學版),2015,(6).

該理論蘊含著的語言研究“從眾觀”對語言教學同樣具有啟發意義。[注]邢福義.“語言事實”的從眾觀[J].語言戰略研究,2016,(4).人民群眾創造了語言，研究者個人的主觀視點不能凌駕于社會大眾的主觀視點，也就是說，研究者要尊重大眾的語用心理和語用習慣。就二語教學而言，表現于兩個方面：首先，由于留學生既是漢語學習者又是使用者，因此教師應關注留學生的“主觀視點”，即留學生習得漢語的心理機制。其實，自1967年英國語言學家Corder發表《學習者偏誤的重要意義》起，[注]SP·Corder.The Significance of Learners’ Errors [J].Iral International Review of Applied Linguistics in Language Teaching，1967,(4).二語教學界就把視野從目的語規則的歸納轉向對學習者“內在大綱(built-in Syllabus)”的探究，特別是學習者習得語言中產生的各種偏誤，對其進行客觀分析，可以有效避免教學時教師的主觀臆斷。從這個意義上講，“主觀視點”理論的“從眾觀”與偏誤分析是相互融通的。

其次，教師對于留學生漢語表述正誤的評判應當適應漢語社會的語言實際，不能囿于成說。語言是動態系統，特別當今信息時代，語言的新陳代謝加快，又加上留學生習得漢語的媒介不止于教科書，因而他們面對良莠不齊的漢語信息以及姿態萬千的語言生活時往往會有很多疑問，此時就需要教師根據漢語實際加以引導。比如《發展漢語·初級綜合(I)》第26課出現了“各種”一詞，筆者告訴學生“各種”后面一般出現名詞，一位巴基斯坦華裔學生馬上提出問題：“為什么我的中國朋友經常說‘各種煩’‘各種開心’‘煩’和‘開心’不是形容詞嗎？”原來這位學生在與中國人日常交際中注意到了“各種”的擴展用法，于是我肯定了他的發現，并對“各種”一詞的新用法作了補充說明。

語言學研究遵循客觀性原則，但由于研究者理論背景、思維方式、操作方法、哲學立場的種種差異，不免使得語言研究帶上這樣那樣的主觀因素，而立足于客觀事實，是最大限度規避主觀因素不利影響的穩妥方法。

3．簡明性

樸學風格語法研究的簡明性有兩個表現:一是操作方法簡單易用;二是所得結論明晰易懂。

先來看“操作方法”，樸學語法家遇到問題時通常會大量搜集同類現象，然后通過觀察分析得出規律。在過去技術不發達的時代，研究者往往通過卡片記錄整理語料，這需要扎實的專業訓練和極強的語言敏感性，但當今語料庫的發展為語料搜集提供了便利，語言教師們也可以輕松運用，從而在語料中發現“教學語法”還未涉及的規律。從這個意義上講，簡單易用的樸學方法可以作為教師們探究問題的有效手段。

再來看“所得結論”，對于語言學習者來說，語法是供學習者使用的，因此不應該使用那些繁雜的表述方式，而應最大限度地使用簡潔的語言，做到通俗易懂。樸學風格語法研究提倡從大量語料中提煉規律，恰好屬于明晰易懂的“歸總性”解釋[注]邢福義先生(1991)把“解釋”分為歸總性解釋和先導性解釋：在充分觀察和充分描寫的基礎之上作出的解釋屬于歸總性解釋；先設立理論框架，再作推導證明屬于先導性解釋。，這類解釋就事論事，規避了語法理論的闡發，便于語言學習者接受。比如《發展漢語·中級綜合(Ⅱ)》第5課《再平凡也可以活成一座豐碑》中有一句話：“吳慶恒老人生前都想不到的是，他去世10年后，又回到了鳥兒們的中間。”學生對句子里的“生前”感到困惑，他們按照“死前”將“生前”誤解為“出生之前”。邢福義先生對“生前”一詞做過研究，他指出“‘生前’包括活著的所有時間，‘死前’可以只指臨近死亡的極短時刻”。[注]邢福義.說“生、死”與“前”的組合[J].中國語文,2003,(3).我們認為這一論斷不僅解釋了“生前”的意義，還比較了“生前”和“死前”的異同，在教學中已經足夠。另外，邢先生還指出了“生前”的使用范圍：表示對死者的尊重，不能用于動物。如果再將這一解釋告訴給學生，“生前”一詞的教學就比較完滿了。

鄧天玉闡述了邢福義先生的“傳授學”思想并指出了邢先生的“文章九字訣”——看得懂、信得過、用得上。[注]鄧天玉.邢福義為學路[M].北京:世界圖書出版公司,2014:129.質樸的“九字訣”對二語教學同樣有啟示作用：教師的“傳授”不能不考慮學生的“接受度”。

4．人文性

樸學承載了豐厚的文化內涵：首先，浩如煙海的古代經典是幾千年中華文明的結晶，其次，為了解讀歷史久遠、內涵豐厚的經典文獻，樸學家必然會推本溯源，對文字、音韻、訓詁進行研究，而語音流變、文字理據以及名物典章制度的訓釋都與文化息息相關。因此，從文化角度解讀漢語自然成了樸學風格語法研究的旨趣之一，學者們在探尋語言客觀規律時也很重視發掘其中的文化因素。邢福義先生在《文化語言學》的序言中說：“語言是文化的符號，文化是語言的管軌，……結合文化來研究語言，是語言學研究特別是中國語言學研究的一個傳統，語言中的許多現象，可以通過這方面的研究得到比較合理的解釋。”[注]邢福義.文化語言學[M].武漢：湖北教育出版社,1991:1.

正因為學者們意識到文化對語言的管控作用，20世紀80～90年代中國文化語言學蔚然興起，“文化熱”同時也波及了對外漢語教學界，涌現出大量的相關論文和專著，這些研究討論了文化教學的內容層次、教學方式以及教學大綱,等等。對外漢語文化教學應注意區分兩個類型：一是漢語文化課上專門的文化教學，比如中國的哲學文化、政治文化、審美文化、民俗文化等，與“語言”關系較遠；二是漢語綜合課上與漢語有關的文化教學，該課程綜合培養留學生的“聽說讀寫”能力，與語言的關系十分密切，因此跟樸學風格語法研究的內容也更加契合。對于語言現象的考察，樸學語法家一般采用“聚焦法”——語表、語里、語值齊頭并進，共同指向研究對象。語表、語里的驗證為語言教學提供語法規則，語值的探究則能發掘語言現象中蘊藏的文化內涵。[注]眸子(李宇明)認為“小三角”中的“語值”包括心理因素和社會文化因素,見《語法研究中的“兩個三角”和“三個平面”》，《世界漢語教學》，1994年第4期.也就是說，文化因素的發掘是樸學風格語法研究的固有程序，而這一程序的實施無意中為漢語教學準備了大量的教學資源。另外，對于漢語教師來說，樸學風格語法研究是培養其文化敏感性的有效方法。

三、樸學風格語法研究在漢語二語教學中的應用

這一節，我們將結合幾個具體的二語教學案例來詳細闡述樸學風格語法研究的幾個特性。

(一)全面性：“來”字概數結構

《發展漢語·高級綜合(Ⅱ)》第三課《三個麗友》中出現了年齡的概數表達法，比如“近五十歲、十來歲、二十多歲”等，課本上只列出了例子，而沒有進行語法歸納，所以一位德國留學生在練習時寫出了偏誤句“我的妹妹四來歲”，這是由于留學生根據自己的理解將語法規則過度泛化造成的。那么，表概數的“來”究竟如何使用呢？《事實終判：“來”字概數結構形義辯證》對這一問題進行了討論，[注]邢福義.事實終判：“來”字概數結構形義辯證[J].語言研究,2011,(1).該文首先把“來”字結構分為兩類:一類“來”前為數詞;一類“來”前為數量詞。其次對大量的語言事實進行抽絲剝繭，提煉出兩個規律：(1)“來”前要么是一個段位數詞，如“十來、百來、千來、萬來”，要么是復合的“個位數詞+段位數詞”，如“二十來、三百來、四千來、五萬來”；(2)“來”前只能出現度量衡單位構成的數量詞，即“數詞+度量衡單位”。最后，該文得出一個歸總性結論：“來”字概數結構中，“來”字直接用在段位數詞或者度量衡單位量詞的后邊，前頭常常出現個位數詞。為了教學方便，筆者將這一結論改寫為兩個格式：

A.X+來 (X只能為“0”結尾的任何數，如：10、300、1500等)

B.X+度量衡單位(尺、寸、斤、米…)+來(X為個位數“一～九”或“半”)

留學生掌握這兩個格式后，基本不會出現關于“來”字概數結構的偏誤了。

后來，筆者又查閱了《對外漢語教學語法釋疑201例》《圖示漢語語法》《對外漢語教學實用語法》《現代漢語八百詞》等多種著作，發現涉及“來”字概數結構只有《對外漢語教學實用語法》和《現代漢語八百詞》。其中《對外漢語教學實用語法》把表概數的“來”和“多”放在一起討論，忽視了這兩個詞的差異性；《現代漢語八百詞》在解釋“數詞+來”時只指出了末位為“十”的數，遺漏了“百、千、萬、億”等段位數詞。我們認為，正是因為對某些語言事實的觀察不夠全面，所以產生了上述疏漏。

(二)客觀性：“主觀視點”與復句教學

“復句”是高級階段留學生需要掌握的內容，在復句習得中，“主觀視點”發揮著重要作用。《發展漢語·高級綜合Ⅱ》第10課介紹了多重復句，有一個練習“用合適的關聯詞連接下面三個小句”：

有的國家需要控制生育/有的國家不需要控制生育/出錢獎勵多生孩子

筆者根據自己的語感擬定了答案：“雖然有的國家需要控制生育，但有的國家不需要控制生育，而且還出錢獎勵多生孩子。”但是，留學生們的答案五花八門，以下是幾個有代表性的：

A.*因為有的國家需要控制生育，所以有的國家不需要控制生育，還出錢獎勵多生孩子。

B.有的國家需要控制生育，而有的國家不需要控制生育，還出錢獎勵多生孩子。

C.有的國家需要控制生育，盡管有的國家不需要控制生育，還出錢獎勵多生孩子。

D.有的國家需要控制生育，有的國家不僅不需要控制生育，還出錢獎勵多生孩子。

答案A明顯是錯誤的，因為幾個句子間根本不存在因果語義關系，而答案B、C、D則都是合法的。答案B中的關聯詞“而”凸顯了轉折關系；答案C中的關聯詞“盡管”凸顯了讓步關系；答案D中的關聯詞“不僅……還”凸顯了遞進關系。答案B、C、D表明，學生已經能夠根據自己對這三個小句關系的理解來選擇不同的關聯詞。

通過上述復句練習，筆者得到兩個啟示：一是學生逐漸理解了復句關聯詞的作用，他們能夠根據自己的“主觀視點”選擇相應的關聯詞；二是教師和學生的“主觀視點”有差異，因此在教學中教師要有“代入”和“換位”意識，尊重學生的思考并關注他們的語用心理。

(三)簡明性：“救火”的四種解釋

《發展漢語·中級綜合II》第2課《測試你的生存技巧》介紹了火災逃生技巧，教學時筆者談到了“救命”和“救火”兩個詞，有個法國學生提問：“救命的意思是save one's life，救火的意思是save fire嗎？為什么要救‘火’呢？”我一時沒有回答上來。課后我查閱了一些資料，整理如下：

(1)簡言之，受話人為了要理解“救火”中的“火”需要建構一個臨時概念“火* ”來代替原概念“火”，再基于包含臨時概念“火* ”的明說與語境假設進行推理產生語境效果，期望關聯性而調適概念“火”的內容，犧牲了最小處理努力，但滿足了最大語境效果和最佳關聯的要求。[注]李斐，唐國平.“救火”帶標記動賓對象式結構語用認知分析[J].西南科技大學學報(哲學社會科學版),2015,(1).

(2)“救火”面臨的尷尬，是歷時變化和“重新理解”共同造成的……在古代，人們將“救火”的“救”理解為“阻止”，到現代，人們把它理解為“援助”，這是現代的人們對“救火”的“救”的“重新理解”……雖然“救”的“重新理解”不會影響人們對“救火”整體意義的理解和認同，但還是導致了新的矛盾，即對“救火”的邏輯語義關系產生了理解上的困難。[注]儲澤祥.動詞的“重新理解”及其造成的影響[J].古漢語研究,2009,(3)．

(3)《說文》：“救，止也。”“救火”就是“止火、滅火”。[注]李行健.從“救火”談釋詞[J].辭書研究,1982,(4).

(4)“救火”強調“救”，是通過滅火以救人救物。[注]邢福義.“救火”一詞說古道今[N].光明日報,2007-02-01，(9).

“救火”一詞的合法性及構詞理據是學界討論的熱點，以上幾個解釋從不同角度把“救火”一詞的研究推向深入。解釋(1)和解釋(2)基于認知理論，詳細討論了“救火”的形成機制，但結合二語教學來看，解釋(3)和解釋(4)更具“親和力”，學生也更容易理解。其中(4)又比(3)更優，因為(3)對于不常用的“救”的古舊釋義會給學生增加記憶負擔，而(4)的解釋直截了當，不僅讓學生理解了“救火”的含義，而且讓學生體會到漢語動賓結構語義關系的復雜性。

在語言生活中，人們追求“辭達而已”，二語教學同樣遵循著“辭達而已”，一條簡明的解釋往往會讓教學事半功倍。樸學風格語法研究立足于語言事實，因而所提煉的“歸總性解釋”與事實貼合緊密，便于學生理解。

(四)人文性：“開門紅”與文化浸潤

《發展漢語·高級綜合(Ⅱ)》第1課《尊重知識、尊重人才》中有“開門紅”一詞，由于該詞語法結構緊縮、語義關系模糊，學生表示很難理解。由于“開門紅”一詞是一個典型的文化詞，蘊含了中國的顏色文化和建筑文化，所以我告訴學生：“中國古代房屋一進門的地方有一道墻，逢年過節的時候人們愛往墻上貼紅色福字，這樣一開門就可以看見紅色，而紅色在中國代表喜慶吉祥，因此后來比喻工作、事業一開始就獲得成功。”顏色文化在其他國家也是顯性文化因素，學生容易理解，但是對于中國古建筑，學生并不熟悉。于是我用多媒體向學生們展示了中國古代漢族民居的屏風墻，學生終于理解了“開門紅”的意義。有個法國學生很聰明，提問說：“如果事情一開始就失敗，能不能說‘開門黑’呢？”我肯定了這個學生的想法，隨后又有其他學生提問：“‘開門’后能否出現其他的顏色詞呢？”對于這個問題，我查詢了北京大學現代漢語語料庫，除了一例“開門黑”外，沒有其他的“開門X”，再通過“百度”搜索，找到以下用例：

1)這么說并不是苛求中國女足，而是想糾正一下目前這個流行的說法：這不是什么“開門紅”，確切的說法應該是“開門灰”。(《競報》2006年7月20日)

2)股市新年“開門綠”，新一輪IPO來襲或是原因。(《羊城晚報》2016年1月4日)

3)穿黃衣的巴西贏了，對于巴西和國際足聯來說，“開門黃”可以當做最好的結局。(《騰訊體育》2014年6月13日)

4)2016年廣州迎來了寒冷的新年，不過受到強降水、大風的影響，廣州天空迎來“開門藍”。(《廣州日報》2016年2月2日)

從搜索結果可見，并不是所有的顏色詞都可以進入“開門X”格式，凡是能進入這一格式的顏色詞都蘊含著或者在體育、股市、天氣等特定語境中獲得了文化意義。比如例1)中的“灰”比喻中國女足前景黯淡不明；例2)中的“綠”是股市大盤顯示屏上綠色的數據，代表下跌的趨勢；例3)中的“黃”是巴西足球隊球衣的顏色；例4)中的“藍”指沒有霧霾的藍天。因此，我告訴留學生：“不是所有的顏色詞都能進入‘開門X’，除非某種顏色有特別的意義或者在某種語境中獲得了特殊的意義。”

語言與文化水乳交融，將枯燥的語法學習浸潤于多彩的文化知識之中，能激發留學生的興趣并加深其對漢語的理解。

四、結 語

習近平總書記在“哲學社會科學工作座談會”上指出：“中華民族有著深厚文化傳統，形成了富有特色的思想體系……哲學社會科學的特色、風格、氣派，是發展到一定階段的產物，是成熟的標志，是實力的象征，也是自信的體現。”[注]習近平.在哲學社會科學工作座談會上的講話[N].人民日報,2016-05-19,(2).事實確是如此，西方理論促進了漢語第二語言教學的科學化和現代化，但同時一些傳統思想方法也依然煥發著生機與活力，并逐漸形成了自己的風格和體系，比如與傳統語法相承繼的樸學風格語法研究。

樸學風格語法研究是一種以事實為導向的研究范式，具有全面性、客觀性、簡明性、人文性等特性，這4個特性相互牽連共同構成一個有機整體：全面性是基礎，要求研究者對各種語言事實進行全面探查，從而確保了研究的客觀性，其中對文化事實的探查則保證了研究的人文性，又由于整個研究過程植根于漢語事實的泥土，沒有繁復的理論演繹，從而確保了操作和解釋的簡明性。

樸學風格語法研究的這些特性使之良好適應于漢語第二語言教學：全面性有利于避免語言習得過程中的過度泛化和負遷移，客觀性能促使研究者關注社會語言生活及學生的主觀視點，簡明性使得研究成果能夠順利轉化，人文性則能潛移默化地提升留學生漢語綜合能力。