正念訓練提升3~4歲幼兒注意力和執行功能*

李 泉 宋亞男 廉 彬 馮廷勇

?

正念訓練提升3~4歲幼兒注意力和執行功能

李 泉 宋亞男 廉 彬 馮廷勇

(西南大學心理學部, 重慶 400715)

正念訓練是指個體將注意力集中于當下體驗的一種心理干預方法。先前研究表明正念訓練可以促進其注意力、執行功能、情緒調節等的發展, 而正念訓練對幼兒心理發展的作用機制并不清楚。因此, 為了考察正念訓練對3~4歲幼兒注意力和執行功能的影響。采用前后測設計, 對正念組進行每周2次, 每次20~30分鐘, 共12次的正念訓練; 對照組不進行任何訓練。結果發現：(1) 在注意力方面, 正念組與對照組前測差異不顯著, 訓練后正念組幼兒持續性注意力得分顯著高于對照組。(2) 在執行功能方面, 正念組和實驗組在抑制控制、認知靈活性以及工作記憶上前測得分差異不顯著, 訓練后正念組幼兒抑制控制和認知靈活性得分顯著優于對照組, 而兩組幼兒工作記憶差異不顯著。研究表明, 正念訓練促進了3~4歲幼兒注意力和執行功能的發展, 且在執行功能方面主要表現為對抑制控制和認知靈活性的提升。

正念訓練; 3~4歲幼兒; 注意力; 執行功能

1 前言

正念是指個體有目的地把注意力不加評判地保持在當下的體驗上, 并對當前心理事件進行覺知的一種方法(Kabat-Zinn, 2003)。正念強調兩點：一是把注意力集中于當下時刻; 二是對當前事件不加評判的接納(Bishop et al., 2004; KabatZinn, 1994)。所以, 正念訓練是指個體將注意力集中于當下體驗的一種心理干預方法(Lutz, Slagter, Dunne, & Davidson, 2008)。然而, 正念訓練不僅可以改善個體情緒調控水平, 還能夠提升個體認知能力。Robins, Keng, Ekblad和Brantley (2012)研究表明, 正念訓練可以有效改善個體的情緒調控能力(Robins et al., 2012)。Zeidan, Gordon, Merchant和Goolkasian (2010)利用電刺激誘發疼痛探討正念訓練對于緩解疼痛的影響, 結果發現, 經過3天的正念訓練, 正念組被試報告疼痛級別有了顯著降低(Zeidan et al., 2010)。Brooker等(2014)研究發現, 經過4周正念訓練的被試在自我壓力感知、睡眠質量以及自我認同上也有很顯著的提升(Brooker et al., 2014)。

Rueda, Checa和Cómbita (2012)提出, 經過短期冥想訓練可以有效提高個體注意力、認知控制、認知轉換等能力(Klingberg et al., 2005; Rueda, Rothbart, Mccandliss, Saccomanno, & Posner, 2005; Rueda, Checa, & Cómbita, 2012)。Mrazek, Franklin, Phillips, Baird和Schooler (2013)選取48名本科生隨機分為正念組和控制組作為研究對象, 正念組進行2周的正念訓練, 每周4次, 每次持續45分鐘, 對照組進行每周4次的營養健康知識, 每次45分鐘, 結果顯示, 正念組更容易集中注意力, 認知能力表現也較好(Mrazek et al., 2013)。王巖等(2012)選取31名大學生作為研究對象, 并將其隨機分為正念組和對照組, 采用Stroop任務和前瞻性記憶任務來考察正念訓練對個體認知發展的影響機制, 結果發現, 正念組在Stroop任務和前瞻性記憶任務表現均優于對照組(王巖等, 2012)。Westbrook等人(2013)研究指出, 對個體進行短期的正念訓練, 結果發現, 其執行功能有了顯著的提高(van de Weijer-Bergsma, Formsma, de Bruin, & B?gels, 2012; Westbrook et al., 2013) 。另外, Good, Lyddy和Glomb (2015)選取青少年作為研究對象, 進行正念訓練, 結果表明, 正念訓練可以有效提高青少年注意力, 尤其在注意力穩定性方面(Good et al, 2015; Semple, Lee, Rosa, & Miller, 2010; Smallwood & Schooler, 2015)。Zeidan等人(2010)對在校大學生(= 20歲)開展4天正念訓練, 結果發現, 經過4天的正念訓練個體的注意力和執行功能都有顯著提高(Zeidan et al., 2010)。綜上所述, 可以看出經過正念訓練可以提升個體認知能力。雖然已有大量研究驗證了正念訓練對個體認知能力的提升作用, 但有關幼兒的研究還較少, 且進行影響機制的研究則更少。為此, 本研究采用前后測實驗組對照組設計, 考察正念訓練對3~4歲幼兒注意力和執行功能的影響, 并探討其可能的作用機制, 這為臨床心理干預提供了理論支持。

從正念的心理機制來看, 個體認知能力, 尤其是注意力和執行功能起到非常重要的作用。有關正念的心理機制, Deikman (1963, 2000)認為正念是一個自動化和去自動化的過程, 自動化是指個體在不斷重復的行為過程中, 指導其行為內部的步驟從意識層面消失。而去自動化則是指個體對內在的行為步驟重新獲得覺察和注意力, 在個體自動化與去自動化過程中, 個體注意力、轉換能力、抑制控制能力起到重要的作用(Deikman, 2000; Deikman, 1963)。Kabat-Zinn (2003)提出正念是個體運用自律技術等對注意進行有效控制的一種自我放松的內在心理機制。換句話說, 正念訓練主要是對個體的認知或注意力進行的訓練(Kabat-Zinn, 2003), 并在一定程度上提升個體的認知能力, 而這種認知能力主要體現為對外界干擾進行控制的能力、轉換、注意等能力(Ivanovski & Malhi, 2007)。另一種觀點則認為, 正念可以通過提高幼兒感覺統合影響個體認知能力的發展(Tang, Tang, Tang, & Lewis-peacock, 2017)。鄭信雄和李月卿(1991)提出3~6歲是個體感覺統合發展的關鍵時期。感覺統合發展分兩個階段：(1)初級階段, 主要包括感知覺、身體平衡、手眼協調、注意力和情緒穩定等; (2)高級階段, 主要包括注意力集中、學習能力、自我控制、以及思維轉換等(鄭信雄, 李月卿, 1991)。由此, 我們可以推論3~4歲幼兒感覺統合發展與幼兒注意力和執行功能的發展存在密切的相關。有研究表明, 感覺統合不足會影響幼兒注意力、記憶、控制力等心理能力的發展, 導致幼兒靈敏性降低、記憶力下降、注意力不集中、自控力下降等現象的出現(黃悅勤, 李旭東, 王玉鳳, 2002)。也就是說, 幼兒注意力、自我控制、思維轉換等能力可以通過正念訓練提高其感覺統合的發展來實現(Friese, Ostafin, & Loschelder, 2017; Lee & Orsillo, 2014; Modesto-Lowe, Farahmand, Chaplin, & Sarro, 2015)。Cameron等人(2015)研究發現, 對個體視覺統合進行訓練可以有效改善其執行功能(抑制控制、認知靈活性、工作記憶) (Cameron et al., 2015)。因此, 本研究通過考察幼兒注意力和執行功能前后測的變化情況, 以3~4歲幼兒認知能力發展特點為基礎, 設計了一系列正念訓練課程, 以此來考察正念訓練對3~4歲幼兒注意力和執行功能的影響, 并進一步探討正念訓練對3~4歲幼兒注意力和執行功能發展的心理機制。

正念是個體的心理過程, 即將個體的注意力集中在特定的事物上, 例如呼吸、聲音、或視覺感知等(Black, Sussman, Johnson, & Milam, 2012)。在正念的過程中主要包含三個亞成分：注意的持續、注意的轉換以及注意的控制(Bishop et al., 2004; Brown & Ryan, 2003; Shapiro, Carlson, Astin, & Freedman, 2010)。Josefsson, Lindwall和Broberg (2014)采用實驗組、對照組設計, 探討正念訓練對個體注意力的影響, 實驗組進行1次/周, 1小時/次, 共5次的正念訓練, 而對照組進行放松訓練, 結果發現, 經過5次正念訓練之后, 個體的注意力有了顯著的提升(Josefsson et al., 2014)。另一種觀點認為, 正念需要個體運用多種認知能力調整自己的意識狀態才能按照培訓師的引導去進行冥想, 在這個過程中需要用到個體抑制控制能力、認知靈活性等多種能力(Ying & Wang, 2012; Moore & Malinowski, 2009; Moore, 2013), 是提高個體執行功能的一種策略(Thurman & Torsney, 2014)。Riggs, Black和Ritt-Olson (2015)研究發現, 正念意識得分高的兒童其執行功能也表現較好, 尤其表現在抑制控制和工作記憶兩個能力上(Riggs et al., 2015)。綜上所述, 正念訓練可以提升個體注意力和執行功能, 但研究對象基本都是成人或是青少年, 缺乏采用實驗來探究正念訓練是否能夠提升幼兒注意力和執行功能及可能影響機制的研究。

嬰幼兒時期是個體心理能力發展的重要時期, 也是很多心理能力發展的敏感時期(Deloache, Eisenberg, & Siegler, 2010)。Lenroot和Giedd (2006)提出3~6歲是幼兒認知能力發展的關鍵時期也是個體大腦發育的頂峰時期(Lenroot & Giedd, 2006), Tang, Yang, Leve和Harold (2012)在前人研究的基礎上指出, 正念訓練可以有效改進個體前扣帶回(Anterior Cingulate Cortex, ACC)和植物神經系統(Autonomic Nervous System, ANS)的神經回路的傳導(Tang et al., 2012)。大量研究表明, 經過正念訓練后個體在完成注意力控制、注意力轉換、認知靈活性、自我監控、計劃、抑制控制, 以及工作記憶任務時大腦的前額葉皮層較對照組有顯著的激活(Roth, Randolph, Koven, & Isquith, 2006; Wood & Smith, 2008)。Lenroot和Giedd (2006)提出3~6歲是幼兒認知能力發展的關鍵時期也是個體大腦發育的頂峰時期(Lenroot & Giedd, 2006), 在這個階段對個體的大腦具有很強的行為可塑性和敏感性(Lenroot et al., 2009; Pascual-Leone, Amedi, Fregni, & Merabet, 2005)。另外, 3~6歲也是幼兒注意力和執行功能發展的關鍵時期。有研究表明, 3~4歲是幼兒注意力發展的啟蒙時期, 其注意轉移和分配都還沒有成熟, 具有很強的可塑性(Ruff, Capozzoli, & Weissberg, 1998; 潘學霞, 麻宏偉, 2009)。而Zelazo等人(2013)研究也發現, 3~5歲是幼兒執行功能發展最為迅速的階段, 且這種效應主要表現為抑制控制和認知靈活性上(Zelazo et al., 2013; 楊麗珠, 宋輝, 2003)。因此, 考察正念訓練是否能夠促進3~4歲幼兒注意力和執行功能的發展, 并深入探討這種效應的心理機制, 具有重要的實踐價值。

綜上所述, 本研究采用正念訓練的方法, 借助幼兒熟知的視覺、聽覺、觸覺、身體平衡等來引導幼兒將自己的注意力集中在特定的身體部位上, 并在注意力集中的基礎上進行幼兒執行功能的訓練。本研究擬采用實驗組、對照組前測后測設計, 以此來探討正念訓練對3~4歲幼兒注意力和執行功能的影響及其心理機制。利用經典的“找動物”任務測查幼兒注意力, “桃心花朵”任務測查幼兒抑制控制能力, 維度變化卡片分類(DCCS)任務測查幼兒認知靈活性, 以及“韋氏圖片記憶”任務測查幼兒工作記憶能力。正念組進行每周2次, 每次6人, 每次20~30分鐘, 共12次的正念訓練, 對照組不進行任何訓練, 正常參與班級活動。結果可以預測, 正念訓練能夠促進3~4歲幼兒注意力和執行功能的發展, 主要表現為, 正念組在注意力和執行功能(主要表現為抑制控制和認知靈活性)顯著高于對照組, 對工作記憶也可能有一定的作用。

2 研究方法

2.1 被試

被試選取重慶市某幼兒園隨機選取3~4歲幼兒60名。其中, 在后測數據收集過程中, 4名兒童在實驗過程中無法完成測驗, 以及4名因請假未完成測驗。最終納入分析的有效被試共52名, 26名為接受正念訓練組, 26名為控制組。正念組(年齡在41.69~51.42個月,= 46.08個月,= 1.12個月, 男生、女生各13名), 對照組(年齡在41.98~53.98個月,= 47.59個月,= 3.60個月, 男生、女生各13名)。3歲年齡組(年齡在41.69~45.11個月,= 43.57個月,= 1.10個月, 男生、女生各8名)幼兒16名, 4歲年齡組(年齡在45.14個月~ 53.98個月,= 48.48個月,= 2.27個月, 男生、女生各18名), 所有兒童均為右利手, 智力、視力和聽力均發展正常, 試驗結束后, 每個兒童會得到一個小禮物作為獎勵。此外, 本研究獲得了家長和被試的知情同意。

2.2 實驗設計

采用2×2的實驗組、對照組前后測設計。其中組別(正念組/對照組)是被試間變量, 測試類型(前測/后測)是被試內變量。正念組和對照組在此之前均未參加過類似的訓練, 前、后測間隔2.5個月左右, 前后測采用同質的測試任務。其中, 正念組參加每周2次, 6人一組, 20~30分鐘/次, 共12次的正念訓練, 而對照組不進行任何訓練, 正常參與班級活動。

2.3 實驗材料和儀器

實驗機均采用戴爾成就3667-R1308, 19.5英寸的彩色顯示器, 屏幕分辨率為1024×768, 刷新率為60 Hz, 顏色為真彩色。幼兒與顯示器之間距離60 cm左右, 所有呈現的刺激物均顯示在屏幕中心, 屏幕背景為白色。所有測試任務均在行為觀察實驗室內進行, 測試大約30分鐘, 包含每種測試中間的休息1~2分鐘。其中注意力約5分鐘; 抑制控制約6分鐘;認知靈活性約5分鐘; 工作記憶約3分鐘。測試按照“注意力—抑制控制—認知靈活性—工作記憶”的順序進行。

采用SPSS 21.0對收集的數據進行統計分析處理。

注意力(Attention), 是指個體對心理活動的集中和指向的能力(Eldar, Ricon, & Bar-haim, 2008)。本研究采用Breckenridge (2007)編制的找動物任務(Find Animals)。該任務用于測量3~6幼兒的持續性注意力。具體操作：通過電腦屏幕呈現一系列圖片, 包括動物和非動物兩種類別, 當兒童看到動物, 例如：大象、老虎、鴨子等目標刺激時口頭報告“動物”, 而看到非目標刺激物時則不做報告(Breckenridge, 2007; Breckenridge, Braddick, & Atkinson, 2013)。如果兒童連續漏掉4個目標刺激, 主試予以提示。每個刺激呈現流程為：注視點“+”界面呈現1800 ms后——刺激圖片呈現200 ms (具體流程圖見圖1)。記錄下兒童正確回答、錯誤回答(對非目標刺激的報告)以及提示個數。注意力測驗得分為幼兒正確回答個數減去錯誤回答個數再減去提示次數。

執行功能(Executive Function, 簡稱EF), 是指個體有意識和有效控制思維與行為的一系列高級認知能力, 包括抑制控制、認知轉換和工作記憶等能力(Oh & Lewis, 2008)。

圖1 持續性注意力實驗流程圖

抑制控制(Inhibitory Control), 是指個體抑制自身優勢反應的一種能力(Aron, Robbins, & Poldrack, 2014)。本研究采用Davidson, Amso, Anderson和Diamond (2006)編制的“桃心花朵”任務, 該任務主要用于測量學齡前兒童抑制控制能力。具體操作, 首先, 主試給兒童介紹在電腦屏幕的左側或右側會隨機呈現“桃心”或者“花朵”圖片。然后, 告訴兒童無論“桃心”出現在左邊還是右邊, 你都指左邊; 無論“花朵”出現在左邊還是右邊, 你都指右邊(Davidson et al., 2006)。最后, 要求兒童根據電腦屏幕上呈現的圖片快速準確的做出相應的反應。每個刺激呈現的流程為：注視點“+”界面呈現500 ms后——刺激圖片呈現8000 ms, 共20個trials。記錄幼兒平均正確率。具體流程圖見圖2。

認知靈活性(Cognitive Flexibility), 是指個體心理轉換能力, 即個體從一種反映優勢轉換到另一種能夠適應變化的情景中的能力(Davidson et al., 2006)。本研究采用Zelazo (2006)編制的3~5歲維度變化卡片分類任務(DCCS)幼兒標準版。在此任務當中, 研究者向兒童呈現不同維度的卡片, 包括形狀、顏色。首先, 要求兒童按照“形狀”卡片進行分類, 等進行到6次之后, 又進行新的維度分類, 按“顏色”分類, 進行6次之后, 又按“形狀”維度分類(Zelazo, 2006; Zelazo et al., 2003)。每個刺激呈現的流程為：背景界面呈現800 ms——注視點“+”界面呈現1000 ms——刺激圖片呈現1000 ms——反應界面呈現8000 ms, 共36個trials。記錄幼兒反應正確率。具體流程圖如圖3。

圖2 抑制控制實驗流程圖

工作記憶(Working Memory), 是指個體對信息進行短暫的保存與操作的系統(Salamé & Baddeley 1982; Baddeley, 2013)。本研究采用韋氏智力量表第四版(WPPSI-VI)中的圖片記憶任務對幼兒工作記憶進行測試。具體操作為, 幼兒需要在規定的時間(3 s或5 s)內觀看有主試呈現的一個或幾個圖片, 再從之后呈現的答題卡上指出之前呈現的圖片。例如：給幼兒呈現蘋果圖片3 s, 讓幼兒再接下來呈現的蘋果和安全帽圖片中指出“蘋果”圖片, 正確指出計“1”分, 錯誤指出計“0”分, 連續4題錯誤終止測試。圖片呈現個數為1~7個, 其中, 刺激圖片個數為1時呈現3 s, 刺激圖片個數大于或等于2時呈現5 s, 隨著呈現圖片個數的增加, 難度也隨之遞增。記錄幼兒回答正確個數即為工作記憶得分, 滿分35分(Wechsler, 2003)。具體流程圖見圖4。

2.4 正念訓練方法

本研究參照Kabat-Zinn等人(2005)的研究, 從“呼吸和注意; 軀體感覺和運動; 覺察心智活動”三個階段(Kim, Sun, Jung, & Ko, 2005; 吳九君, 鄭日昌, 2008), 與幼兒感覺統合發展兩階段相結合(鄭信雄, 李月卿, 1991), 設計了一系列適合3~4歲幼兒認知發展特點的正念訓練干預課程。本課程每周開展2次, 每次6人, 每次20~30分鐘, 共計12次。具體安排如下：(1)呼吸和注意：學會用腹式呼吸, 把注意力集中在身體感官上。(2)軀體感覺和運動：身體協調運動的感受與意識。(3)覺察心智活動：放松情緒、正念感知身體的每一個部分。具體課程見表1。在訓練的過程中, 培訓教師應引導兒童積極參與, 以鼓勵、開放和接納的態度引導幼兒去體驗和感知當下的情境, 并投入到課程當中。

圖3 認知靈活性實驗流程圖

圖4 工作記憶實驗流程圖

3 實驗結果

先對3~4歲幼兒“注意力、執行功能”前后測得分進行描述統計分析, 結果詳見表2。

前測條件下, 正念組和對照組在“注意力、抑制控制、認知靈活性以及工作記憶”的得分差異均不顯著,s > 0.05。為了進一步考察正念訓練對幼兒“注意力、抑制控制、認知靈活性以及工作記憶”的影響, 進行2(組別：正念組/對照組) × 2(測試類型：前測/后測)重復測量方差分析。

為了考察正念訓練對3~4歲幼兒注意力的影響, 以注意力為因變量, 做2(組別：正念組/對照組) × 2(測試類型：前測/后測)的重復測量方差分析。結果顯示(圖5)：交互作用顯著,(2, 50) = 14.42,< 0.001, η= 0.22。簡單效應分析發現, 在前測條件下, 正念組與對照組差異不顯著,> 0.05; 在后測條件下, 正念組得分顯著高于對照組得分,< 0.05。這就說明, 正念訓練對3~4歲兒童注意力有顯著的提升作用。

表1 3~4歲幼兒正念訓練課程表

續表1

階段課程名稱課程介紹 第三階段：覺察心智活動第十一課：身體掃描目的：身心互動訓練重點：集中注意在特定的心智活動上難點：調整自己狀態, 快速融入情境訓練能力：注意力、抑制控制教具：動物卡片、瑜伽墊、…… 第十二課：感恩目的：結束課程重點：積極想象我眼中的父母、老師、小朋友等難點：學會感恩訓練能力：綜合能力教具：坐墊、玩偶

為了考察正念訓練對3~4歲幼兒抑制控制發展的影響, 以抑制控制為因變量, 做2(組別：正念組/對照組) × 2(測試類型：前測/后測)的重復測量方差分析。結果顯示(圖6)：交互作用顯著,(2, 50) = 9.03,< 0.01, η= 0.15。簡單效應分析發現, 在前測條件下, 正念組與對照組差異不顯著,> 0.05; 在后測條件下, 正念組與對照組差異顯著,< 0.001。這就說明, 正念訓練對3~4歲兒童抑制控制能力有顯著的提升作用。

為了考察正念訓練對3~4歲幼兒認知靈活性的影響, 以認知靈活性為因變量, 做2(組別：正念組/對照組) × 2(測試類型：前測/后測)的重復測量方差分析。結果顯示(圖7)：交互作用顯著,(2, 50) = 5.24,< 0.05, η= 0.10。簡單效應分析發現, 在前測條件下, 正念組與對照組差異不顯著,> 0.05; 在后測條件下, 正念組與對照組差異顯著,< 0.001。這就說明, 正念訓練能夠顯著促進3~4歲兒童認知靈活性的發展。

為了考察正念訓練對3~4歲幼兒工作記憶的影響, 以工作記憶為因變量, 做2(組別：正念組/對照組)×2(測試類型：前測/后測)的重復測量方差分析。結果顯示(圖8)：測試類型主效應顯著,(1, 50) = 10.75,< 0.01, η= 0.21; 組別主效應不顯著,(1, 50) =0.27,> 0.05; 交互作用不顯著,(2, 50) = 1.30,= 0.26。LSD結果顯示, 工作記憶后測得分顯著高于前測得分,M(I-J) = 3.07,< 0.01。這就說明, 正念訓練對3~4歲幼兒工作記憶的發展沒有明顯的提升作用。

表2 正念組與對照組在注意力、執行功能上的發展水平

圖5 正念組和對照組前后測注意力得分

圖6 正念組和對照組前后測抑制控制得分

圖7 正念組和對照組前后測認知靈活性得分

圖8 正念組和對照組前后測工作記憶得分

為了考察正念訓練對幼兒注意力和執行功能提升作用中是否存在年齡(3歲/4歲)和性別(男/女)上的差異。以注意力、抑制控制、認知靈活性及工作記憶在年齡(3歲/4歲)上的變化(后測?前測)為因變量, 做了年齡(正念組：3歲/4歲)上的獨立樣本t檢驗, 結果顯示：3~4歲幼兒在注意力、抑制控制、認知靈活性及工作記憶的提升未表現出顯著的年齡差異,s > 0.05。以注意力、抑制控制、認知靈活性及工作記憶在性別(男/女)上的變化(后測?前測)為因變量, 做了性別(正念組：男/女)上的獨立樣本檢驗, 結果顯示：3~4歲幼兒在注意力、抑制控制、認知靈活性及工作記憶的提升未表現出顯著的性別差異,s > 0.05。

4 討論

為了考察正念訓練對3~4幼兒注意力和執行功能的影響, 本研究采用“找動物”任務測查3~4歲幼兒注意力, “桃心/花朵”任務測查3~4歲幼兒抑制控制能力、“DCCS”任務測查3~4歲幼兒認知靈活性, 以及“韋氏圖片記憶”任務測查3~4歲幼兒工作記憶能力。正念組經過12次的正念訓練, 對照組不做任何訓練, 結果顯示, 正念組幼兒注意力后測得分顯著高于對照組, 正念組幼兒抑制控制后測得分顯著高于對照組, 正念組幼兒認知靈活性后測得分顯著高于對照組, 但正念組和對照組幼兒工作記憶后測得分差異不顯著。結果說明, 正念訓練能夠有效提升3~4歲幼兒的注意力、抑制控制以及認知靈活性; 正念訓練對3~4歲幼兒工作記憶能力沒有顯著提升作用。

4.1 正念訓練對幼兒注意力的影響

本研究發現, 兩組(正念/對照)幼兒注意力前測得分差異不顯著; 正念組幼兒注意力后測得分顯著高于對照組。這就說明, 正念訓練對3~4歲幼兒注意力的發展起到促進作用。已有研究表明, 正念與注意之間有著密切的關系, 正如禪宗里所說的, “正念是一種專注于某種對象的心理狀態” (Purser & Milillo, 2015), 而這與注意力的心理機制不謀而合。正念訓練也是一種集中注意力進行訓練的方法, 是個體有意識、有目的地以一種開放和接納的態度專注于當下情境的一種不加批評的方式(Brown & Pinel, 2003; Kabat-Zinn, 2003)。鄭信雄和李月卿(1991)提出, 3~6歲是幼兒感覺統合快速發展時期。其中, 3~4歲幼兒進行初級階段(身體平衡、手眼協調等)的統合, 4歲幼兒高級階段(注意力集中、自我控制、思維轉換等)統合逐漸發展(鄭信雄, 李月卿, 1991)。先前有研究表明, 感知統合的發展可以促進學齡前幼兒注意力等認知能力的發展(毛斌斌, 2009)。在本研究中, 借助感知統合的外在表現形式, 融入正念訓練的理念, 結果表明, 經過12次的正念訓練, 正念組幼兒注意力顯著高于對照組。這就說明正念訓練對3~4歲幼兒注意力的提升作用有可能是通過其感覺統合的發展來實現的。

正念是個體的心理過程, 即個體將注意力集中在特定的事物上, 例如呼吸、聲音、或者是視覺感知等(Black et al., 2012)。在本研究中通過正念訓練讓幼兒把注意力集中于呼吸、周圍的聲音、不同的氣味以及身體的某個部位等上, 讓幼兒通過自己熟悉的身體的變化, 將注意力集中在特定物體上, 從而實現對注意力的訓練提升。馬超(2013)研究也發現, 正念訓練通過集中注意力于當下的時刻, 調整自己的狀態適應情境, 從而改善注意的利用, 實現對注意力的提升作用(馬超, 2013)。先前研究表明, 正念訓練可以有效提升個體注意力和減少問題行為(Biegel, Brown, Shapiro, & Schubert, 2009; Semple, Lee, Rosa, & Miller, 2010), 還有利于學生提高課堂注意力, 減少課堂分心情況(Mrazek, Smallwood, & Schooler, 2012)。同時, 正念訓練也可以促進個體注意穩定性的發展(Razza, Bergen-Cico, & Raymond, 2015)。

4.2 正念訓練對幼兒執行功能的影響

本研究發現, 在執行功能方面, 3~4歲幼兒正念組和對照組前測得分差異不顯著。正念組經過12次正念訓練, 對照組不進行任何訓練, 結果發現, 正念組幼兒抑制控制和認知靈活性后測得分顯著高于對照組, 兩組幼兒工作記憶后測得分差異不顯著。這就說明正念訓練提升了3~4歲幼兒執行功能, 且這種效應主要體現在抑制控制和認知靈活性兩個亞能力上。已有研究發現, 正念訓練促進個體執行功能的發展(Zelazo & Lyons, 2012); Biegel等人(2009)研究發現, 正念訓練提升個體抑制控制能力; 同樣, Westbrook等人(2013)研究也發現, 正念訓練提高個體執行功能的發展(Westbrook et al., 2013)。一項有關正念訓練的追蹤研究也表明, 經過12周的正念訓練, 個體在抑制控制和認知靈活性等方面都表現優于對照組兒童(Flook, Goldberg, Pinger, & Davidson, 2015)。有研究表明, 3~4歲是幼兒感覺統合高級階段(注意力集中、自我控制、思維轉換等)發展的關鍵時期(毛斌斌, 2009)。正念訓練需要幼兒控制自己的情緒和思想按照培訓師的引導去進行冥想(Borders, Earleywine, & Jajodia, 2010)。在這個過程中, 幼兒除了需要注意力的參與外, 還需要抑制控制、認知靈活性、工作記憶等認知的能力共同參與來不斷調整自己狀態使之更加符合當下情境(Ying & Wang, 2012; Moore & Malinowski, 2009; Moore, 2013)。在本研究中, 幼兒需要抑制住無關信息, 把注意力靈活地切換到特定的身體部位或特定事物上, 促使幼兒從一種情境轉換到另一種情境, 這就有效的促進了幼兒抑制控制和認知靈活性兩個能力的發展(Zoogman, Goldberg, Hoyt, & Miller, 2015; Black, 2015)。這就說明, 正念訓練能有效提升3~4歲幼兒注意力和執行功能(主要表現為抑制控制和認知靈活性)。

在本研究中, 正念組工作記憶的前后測得分差值(即提升效果)雖高于對照組, 但未達顯著水平, 這可能有幾個方面的原因。首先, 這可能與本研究中小年齡階段幼兒(3~4歲)的工作記憶發展水平及特點有關。先前研究表明, 正念訓練能夠提升工作記憶的被試大多是青少年(例如,= 12.9歲; Riggs et al., 2015)或大學生被試(例如,= 20.83歲; Mrazek et al., 2013)。然而, 工作記憶的發展研究表明, 4.5~6.5個月嬰兒的工作記憶雖已開始萌芽(Reznick, Morrow, Goldman, & Snyder, 2004), 但工作記憶的各成分要到4歲后才逐漸到位(Alloway et al., 2005)。因此, 正念訓練對于3~4歲幼兒的工作記憶的促進或提升作用可能是有限的。其次, 這可能還與正念訓練課程內容有關。本研究正念訓練課程內容包括核心三部分：呼吸與注意力, 主要訓練幼兒的“注意力和認知靈活性”兩個核心能力; 軀體感覺和運動, 主要訓練幼兒的“抑制控制和認知靈活性”兩個核心能力; 覺察心智活動, 主要訓練幼兒的“注意力和抑制控制”兩個核心能力, 其對于工作記憶的訓練則較少涉及, 這可能影響了工作記憶提升的效果。最后, 正念訓練的力度(訓練次數和時間)也可能存在影響, 本研究的數據分析表明, 正念組的提升成績是高于對照組的, 只是還未達到顯著差異, 將來可以增加訓練次數和時間并進行過程監測, 從動態角度考察提升效果和軌跡。總之, 就正念訓練是否能夠有效提升幼兒工作記憶, 還需要將來結合幼兒的工作記憶發展特點及規律、訓練課程內容和訓練力度等方面進行深入研究和探討。

總之, 本研究采用標準的實驗范式系統、全面地考察了正念訓練對3~4歲幼兒注意力和執行功能的影響, 并探討了正念訓練對3~4歲幼兒注意力和執行功能影響的心理機制。結果發現, 通過正念訓練能夠提升幼兒的注意力、抑制控制和認知靈活性, 這為幼兒注意力和執行功能的早期訓練提供了新的方法, 具有重要的理論指導價值和實踐意義。當然, 本研究也存在不足之處, 本研究采用的是空白對照而非積極控制, 就是否有其他非訓練的因素會影響訓練的結果并不清楚。因此, 在接下來的研究中, 可以嘗試采用積極控制組, 例如：實驗組(正念訓練)/對照組(放松訓練)。進一步考察排除其他非特異性因素后正念訓練對3~4歲幼兒注意力和執行功能的影響。

5 結論

本研究設計了一系列適合3~4歲幼兒認知能力發展特點的正念訓練課程。結果表明, 經過12次的正念訓練, 能夠很好地提升3~4歲幼兒的注意力和執行功能, 執行功能的提升主要體現在抑制控制和認知靈活性兩個亞能力上。

Alloway, T. P., Gathercole, S. E., Adams, A-M., Willis, C., Eaglen, R., & Lamont, E. (2005). Working memory and phonological awareness as predictors of progress towards early learning goals at school entry.,(3), 417–426.

Aron, A. R., Robbins, T. W., & Poldrack, R. A. (2014). Inhibition and the right inferior frontal cortex.,(4), 170–177.

Baddeley, A. (2013). Working memory and emotion: Ruminations on a theory of depression.,(1), 20?27.

Biegel, G. M., Brown, K. W., Shapiro, S. L., & Schubert, C. M. (2009). Mindfulness-based stress reduction for the treatment of adolescent psychiatric outpatients: A randomized clinical trial.,(5), 855–866.

Bishop, S. R., Lau, M., Shapiro, S., Carlson, L., Anderson, N. D., Carmody, J., … Devins, G. M. (2004). Mindfulness: A proposed operational definition.,(3), 230–241.

Black, D. S., Sussman, S., Johnson, C. A., & Milam, J., (2012). Testing the indirect effect of trait mindfulness on adolescent cigarette smoking through negative affect and perceived stress mediators.,(5–6), 417– 429.

Borders, A., Earleywine, M., & Jajodia, A. (2010). Could mindfulness decrease anger, hostility, and aggression by decreasing rumination?,(1), 28–44.

Breckenridge, K. (2007).(Unpublished PhD Dissertation). University of London.

Breckenridge, K., Braddick, O., & Atkinson, J. (2013). The organization of attention in typical development: A new preschool attention test battery.,(3), 271–288.

Brooker, J. E., Webber, L., Julian, J., Shawyer, F., Graham, A. L., Chan, J., & Meadows, G. (2014). Mindfulness-based training shows promise in assisting staff to reduce their use of restrictive interventions in residential services.,(5), 598–603.

Brown, K. W., & Ryan, R. M. (2003). The benefits of being present: Mindfulness and its role in psychological well- being.,(4), 822–848.

Brown, R. P., & Pinel, E. C. (2003). Stigma on my mind: Individual differences in the experience of stereotype threat.,(6), 626– 633.

Cameron, C. E., Brock, L. L., Hatfield, B. E., Cottone, E. A., Rubinstein, E., Locasale-crouch, J., & Grissmer, D. W. (2015). Visuomotor integration and inhibitory control compensate for each other in school readiness.,(11), 1529–1543.

Davidson, M. C., Amso, D., Anderson, L. C., & Diamond, A. (2006). Development of cognitive control and executive functions from 4 to 13 years: Evidence from manipulations of memory, inhibition, and task switching.,(11), 2037–2078.

Deikman, A. (2000). A functional approach to mysticism.,(11–12), 75–92.

Deikman, A. J. (1963). Experimental meditation..(4), 329–343.

Deloache, J. S., Eisenberg, N., & Siegler, R. S. (2010).New York: Worth.

Eldar, S., Ricon, T., & Bar-haim, Y. (2008). Plasticity in attention: Implications for stress response in children.,(4), 450–461.

Flook, L., Goldberg, S. B., Pinger, L., & Davidson, R. J. (2015). Promoting prosocial behavior and self-regulatory skills in preschool children through a mindfulness-based kindness curriculum.,(1), 44–51.

Friese, M., Ostafin, B., & Loschelder, D. (2017)..(pp.431–445). New York, NY: Routledge.

Good, D. J., Lyddy, C. J., Glomb, T. M., Bono, J. E., Brown, K. W., & Duffy, M. K. (2015). Contemplating mindfulness at work: An integrative review.,(1), 114–142.

Huang, Y., Li, X, D., Wang, Y. (2002). A follow-up study of sensory integrative dysfunction in children.,(5), 260–262.

[黃悅勤, 李旭東, 王玉鳳. (2002). 兒童感覺統合失調的隨訪研究.,(5), 260–262.]

Ivanovski, B., & Malhi, G. S. (2007). The psychological and neurophysiological concomitants of mindfulness forms of meditation.,(2), 76–91.

Josefsson, T., Lindwall, M., & Broberg, A. G. (2014). The effects of a short-term mindfulness based intervention on self-reported mindfulness, decentering, executive attention, psychological health, and coping style: Examining unique mindfulness effects and mediators.,(1), 18–35.

Kabat-Zinn, J. (1994).New York: Hyperion.

Kabat-Zinn, J. (2003). Mindfulness-based interventions in context: Past, present, and future.,(2), 144–156.

Kabat-zinn, J. (2005). Bringing mindfulness to medicine: An interview with Jon Kabat-Zinn, PhD. interview by karolyn gazella.,(2): 22–27.

Kabat-zinn, J. (2005). Bringing mindfulness to medicine: An interview with Jon Kabat-Zinn, PhD. Interview by Karolyn Gazella.,(2), 22.

Klingberg, T., Fernell, E., Olesen, P. J., Johnson, M., Gustafsson, P., Dahlstr?m, K., & Westerberg, H. (2005). Computerized training of working memory in children with ADHD-A randomized, controlled trial.,(2), 177–186.

Lee, J. K., & Orsillo, S. M. (2014). Investigating cognitive flexibility as a potential mechanism of mindfulness in generalized anxiety disorder.,(1), 208–216.

Lenroot, R. K., & Giedd, J. N. (2006). Brain development in children and adolescents: Insights from anatomical magneticresonance imaging.,(6), 718–729.

Lenroot, R. K., Schmitt, J. E., Ordaz, S. J., Wallace, G. L., Neale, M. C., Lerch, J. P., Giedd, J. N. (2009). Differences in genetic and environmental influences on the human cerebral cortex associated with development during childhood and adolescence.,(1), 163–174.

Lutz, A., Slagter, H. A., Dunne, J. D., & Davidson, R. J. (2008). Attention regulation and monitoring in meditation.,(4), 163–169.

Modesto-Lowe, V., Farahmand, P., Chaplin, M., & Sarro, L. (2015). Does mindfulness meditation improve attention in attention deficit hyperactivity disorder?.,(4), 397–403.

Moore, A., & Malinowski, P. (2009). Meditation, mindfulness and cognitive flexibility.,(1), 176–186.

Moore, B. A. (2013). Propensity for experiencing flow: The roles of cognitive flexibility and mindfulness,(4), 319–332.

Mrazek, M. D., Franklin, M. S., Phillips, D. T., Baird, B., & Schooler, J. W. (2013). Mindfulness training improves working memory capacity and GRE performance while reducing mind wandering.,(5), 776–781.

Mrazek, M. D., Smallwood, J., & Schooler, J. W. (2012). Mindfulness and mind-wandering: Finding convergence through opposing constructs.,(3), 442–448.

Ma, C.(2013).(Unpublished Master's thesis). Neimeng Normal University.

[馬超. (2013).(碩士論文). 內蒙古師范大學.]

Mao, B, B.(2009).(Unpublished Master's thesis). Shanxi Normal University.

[毛斌斌. (2009).(碩士論文). 山西師范大學.]

Oh, S., & Lewis, C. (2008). Korean preschoolers’ advanced inhibitory control and its relation to other executive skills and mental state understanding.,(1), 80–99.

Pascual-Leone, A., Amedi, A., Fregni, F., & Merabet, L. B. (2005). The plastic human brain cortex.,(28), 377–401.

Pan, X, X., Ma, H, W. (2009). The application of continuous performance task in diagnosis and treatment of ADHD.,(1), 100-102.

[潘學霞, 麻宏偉. (2009). 持續性操作測驗在注意缺陷障礙診斷及治療中的應用.(1), 100–102.]

Purser, R. E., & Milillo, J. (2015). Mindfulness Revisited: A Buddhist-Based Conceptualization.,(1), 3–24.

Razza, R. A., Bergen-Cico, D., & Raymond, K. (2015). Enhancing preschoolers’ self-regulation via mindful yoga.,(2), 372–385.

Reznick, J. S., Morrow, J. D., Goldman, B. D., & Snyder, J. (2004). The onset of working memory in infants.,(1), 145–154.

Robins, C. J., Keng, S-L., Ekblad, A. G., & Brantley, J. G. (2012). Effects of mindfulness-based stress reduction on emotional experience and expression: A randomized controlled trial.,(1), 117–131.

Riggs, N. R., Black, D. S., & Ritt-Olson, A. (2015). Associations between dispositional mindfulness and executive function in early adolescence.,(9), 2745–2751.

Rueda, M. R., Checa, P., & Cómbita, L. M. (2012). Enhanced efficiency of the executive attention network after training in preschool children: Immediate changes and effects after two months.,(4), S192–S204.

Rueda, M. R., Rothbart, M. K., Mccandliss, B. D., Saccomanno, L., & Posner, M. I. (2005). Training, maturation, and genetic influences on the development of executive attention.,(41), 14931–14936.

Ruff, H. A., Capozzoli, M., & Weissberg, R. (1998). Age, individuality, and context as factors in sustained visual attention during the preschool years.,(3), 454-464.

Roth, R. M., Randolph, J. J., Koven, NS., & Isquith, PK. (2006).In J. R. Dupri (Ed.),(pp.1–36). NY: Nova Science Publishers.

Salamé, P., & Baddeley, A. D. (1982). Disruption of short-term memory by unattended speech: Implications for the structure of working memory.,(2), 150–164.

Semple, R. J., Lee, J., Rosa, D., & Miller, L. F. (2010). A randomized trial of mindfulness-based cognitive therapy for children: Promoting mindful attention to enhance social-emotional resiliency in children.,(2), 218–229.

Shapiro, S. L., Carlson, L. E., Astin, J. A., & Freedman, B. (2010). Mechanisms of mindfulness.,(3), 373–386.

Smallwood, J., & Schooler, J. W. (2015). The science of mind wandering: Empirically navigating the stream of consciousness.,(1), 487–518.

Tang, Y-Y., Tang, Y., Tang, R., & Lewis-peacock, J. A. (2017). Brief mental training reorganizes large-scale brain networks.,, 6. doi:10.3389/fnsys.2017.00006.

Tang, Y. Y., Yang, L., Leve, L. D., & Harold, G. T. (2012). Improving executive function and its neurobiological mechanisms through a mindfulness-based intervention: Advances within the field of developmental neuroscience.,(4), 361–366.

Ying, H. K., & Wang, C. K. J. (2012). Relationships between mindfulness, flow dispositions and mental skills adoption: A cluster analytic approach.,(4), 393–411.

Thurman, S. K., & Torsney, B. M. (2014).. In N. N. Singh (Ed.),(pp. 187–207). New York, NY: Nova Science Publishers.

Van de Weijer-Bergsma, E., Formsma, A. R., de Bruin, E. I., & B?gels, S. M. (2012). The effectiveness of mindfulness training on behavioral problems and attentional functioning in adolescents with ADHD.,(5), 775–787.

Wang, Y., Xin, T-T., Liu, X-H. Zhang, Y., Lu, H-H., & Zhai, Y-B. (2012). Mindfulness can reduce automatic responding: Evidences from stroop task and prospective memory task.,(9), 1180–1188

[王巖, 辛婷婷, 劉興華, 張韻, 盧煥華, 翟彥斌. (2012). 正念訓練的去自動化效應: Stroop和前瞻記憶任務證據.,(9), 1180–1188. ]

Wechsler, D. (2003).. San Antonio: The Psychological Corporation.

Westbrook, C., Creswell, J. D., Tabibnia, G., Julson, E., Kober, H., & Tindle, H. A. (2013). Mindful attention reduces neural and self-reported cue-induced craving in smokers.,(1), 73–84.

Wood, A. G., Smith, E. (2008).(pp. 203–216). Philadelphia, PA: Taylor & Francis.

Wu, J, J., & Zheng, R, C. (2008). The review of mental awareness intervention.,(2), 148–151.

[吳九君, 鄭日昌. (2008). 心智覺知干預述評.,(2), 148–151.]

Yang, L, Z., Song, H. (2003). Development on preschool children's self-control ability.,(1), 51–56.

[楊麗珠, 宋輝. (2003). 幼兒自我控制能力發展的研究.,(1), 51–56.]

Zeidan, F., Gordon, N. S., Merchant, J., & Goolkasian, P. (2010). The effects of brief mindfulness meditation training on experimentally induced pain.,(3), 199–209.

Zeidan, F., Johnson, S. K., Diamond, B. J., David, Z., & Goolkasian, P. (2010). Mindfulness meditation improves cognition: Evidence of brief mental training.,(2), 597–605.

Zelazo, P. D. (2006). The dimensional change card sort (DCCS): A method of assessing executive function in children.,(1), 297–301.

Zelazo, P. D., Anderson, J. E., Richler, J., Wallner-allen, K., Beaumont, J. L., & Weintraub, S. (2013). II. NIH toolbox cognition battery (CB): Measuring executive function and attention.,(4), 16–33.

Zelazo, P. D., & Lyons, K. E. (2012). The potential benefits of mindfulness training in early childhood: A Developmental social cognitive neuroscience perspective.,(2), 154–160.

Zelazo, P. D., Müller, U., Frye, D., Marcovitch, S., Argitis, G., Boseovski, J., Sutherland, A. (2003). The development of executive function in early childhood.,(3), 48–64.

Zheng, X, X., Li, Y, Q. (1991).. Taipei: The special education center of Taipei city normal college.

[鄭信雄, 李月卿. (1991).. 臺北：臺北市立師范學院特殊教育中心. ]

Zoogman, S., Goldberg, S. B., Hoyt, W. T., & Miller, L. (2015). Mindfulness interventions with youth: A meta-analysis.,(2), 290–302.

Mindfulness training can improve 3-and 4-year-old children’s attention and executive function

LI Quan; SONG Yanan; LIAN Bin; FENG Tingyong

(Faculty of Psychology, Southwest University, Chongqing, 400715, China)

Mindfulness is a technique that alleviates the suffering of the yogi and implements self-awareness. Previous studies found that mindfulness training can improve work efficiency, emotional regulation, attention, and executive function. However, it is still unknown whether mindfulness training can improve attention and executive function in preschool children. This study sought to investigate the effect of mindfulness training for younger children to improve attention and executive function performance.

The present study attempted to use a 2 (group: mindfulness training vs no-training) × 2 (test time：pre vs post) between-and-within-subjects design to investigate the effect of mindfulness training on improving3-and 4-year-old children’s attention and executive function. The mindfulness training consisted of 12 sessions, with 20~30 minutes per session, and was held twice a week for two months involving 6 preschoolers at a time. The children were assigned to two groups, mindfulness group (= 26, age range from 41.69 months to 51.42 months,= 1.12 months) and control group (= 26, age range from 41.98 months to 53.98 months,= 3.60 months). In the mindfulness training group, the instructor guided children to perform activities of mindfulness, while children in the No-training group were given normal activities. In the study, the mindfulness training course consisted of three parts. Part 1 was “breath and attention” that children learned to master belly breathing and focused attention on specific sensory. Part 2 was “body perception and movement” that children gained balance awareness and body coordinates. Part 3 was “awareness of mental activity” that children learned to relax and perceive each body part. Children’s attention was measured before and after training using an attention task (e.g. Finding Animals Test), and three components of executive function were measured before and after training using three classic tasks (e.g. Inhibition Control: Peach Flower Heart Task, Cognitive Flexibility: Dimensional Change Card Sort Task (DCCS) and Working Memory: WPPSI-VI’s Picture Memory Test).

To investigate whether mindfulness training can enhance children’s attention and executive function, we performed 2 (group: mindfulness training vs no-training) × 2 (test time: pretest vs posttest) repeated measures ANOVA. The results revealed that the interaction between group and test time was significant. An analysis of simple effects further indicated that in the pretest there was no significant effect between mindfulness training group and no-training group. In the posttest, the attention and two components of executive function performances (inhibition control and cognitive flexibility) improved significantly in mindfulness group, while no significant differences were found on attention and three components of executive function in no-training group. The results supported the usefulness of mindfulness training to enhance children’s performances on attention and executive function.

In conclusion, our results suggested the positive effects of mindfulness training on two components of executive function (inhibition control and cognitive flexibility) and attention in preschool children. The results provided important theoretical and practical implications for3-and 4-year-old children’s attention and executive function.

mindfulness training; 3-and 4-year-old children; attention; executive function

10.3724/SP.J.1041.2019.00324

2018-01-23

* 國家自然科學基金面上項目(31571128)。

馮廷勇, E-mail: fengty0@swu.edu.cn

B844.1