大一學生對思想政治理論課翻轉課堂教學改革的適應①

王旭東　朱宇涵

大一學生對思想政治理論課翻轉課堂教學改革的適應①

王旭東朱宇涵

（遼寧石油化工大學，遼寧 撫順 113001）

研討建構型翻轉課堂較為適合高校思想政治理論課，它由小組匯報、學生點評、教師總結組成，能夠發(fā)揮學生課堂主體作用，充分調動學生的學習主動性和積極性、有效地培養(yǎng)和提高學生的多種能力。對大一學生而言，要適應研討建構型翻轉課堂教學模式需要一定心理適應及學習行為習慣的調整。

大一學生；思想政治理論課；翻轉課堂；角色轉換

為落實教育部《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》(教社科〔2018〕2號)的通知中有關實踐教學的要求，各個高校均精心選擇實踐教學內容、豐富實踐教學形式、規(guī)范實踐教學流程。因翻轉課堂集中體現了新時代互聯網與教育的高度融合，很多高校在實踐教學上多有采用。對大一學生而言，要適應研討建構型翻轉課堂教學模式需要一定心理適應及學習行為習慣的調整。

一、翻轉課堂

翻轉課堂是指學生在線自己（即課堂之外）學習課程內容，在課堂環(huán)境下師生面對面交流與討論的一種教學形態(tài)。[1]其實質是將實踐教學成果引入到思想政治理論課堂教學主渠道，實現教育的課堂內與課堂外的聯通、學生個性化學習與教師貼心服務的聯通、線上學習與線下學習的聯通、知識與思想的聯通。翻轉課堂是知識教育，更是價值引領、思想引導，是知識教育與思想教育有機結合。

翻轉課堂的實施要求學生在參與前做好充分的準備，達到能夠脫稿匯報學習內容、心得體會，須按教學日歷安排，完成在線學習內容，也可以觀看有關紀錄片、《百家講壇》相關節(jié)目、各類云課堂等，以協作小組為單位通過探究式學習、研究性學習、合作學習、項目式學習、任務式學習等方式完成一定的教學任務，課堂面授時，以多種形態(tài)呈現。以《中國近現代史綱要》為例，如主題思想匯報，包括歷史人物、歷史事件、紀念日、大學生與歷史上的今天等；如重回歷史現場，包括一章一部經典閱讀、近現代歷史經典影片觀評、情景劇、虛擬時事新聞報道、紀念場館介紹等；如歷史經典重現，包括以歌說史、重讀先烈詩章活動、史料分析與對讀等。在一個學期的教學過程中通過對學習小組的關注達到對每一個學生個體學習情況考察，并及時給予指導和幫助，如此不論從育人的高度還是對教學效果的追求，都實現了教學真實性原則，從而最大限度地將學生放到教學主體的位置上，讓更多的學生通過小組協作等方式調動積極性并參與到教學之中。

翻轉課堂以學生實踐培養(yǎng)分析能力、思辨能力、合作能力、交流能力，幫助學生樹立終身學習的意識，不是獲取簡單的記憶類知識，而是能力的培養(yǎng)、方法的訓練、價值的引領和思想的引導。從而最大限度調動更多學生的積極性，實現教學目標、內容和方法的協調同步共振，將精準教育對準每一名學生，最終推動思想政治教育從理念更新、模式革新到渠道、方法創(chuàng)新，朝著效率最高、效益最大和效果最佳不斷推進。

二、適合思想政治理論課的研討建構型翻轉課堂

在翻轉課堂實踐中，以Robert Talbert翻轉課堂結構為基礎，根據不同的學科和教學內容，以及教育教學理念的差異，構建不同的翻轉課堂教學模式，思想政治理論課注重培養(yǎng)學生的獨立思考習慣、批判性思維和創(chuàng)新能力，注重學生個人觀點的形成和表達能力的翻轉，因而適合采用研討建構型翻轉課堂。

研討建構型翻轉課堂是一種以研討交流的形式促進學生知識建構的翻轉課堂教學模式，[2]研討建構型翻轉課堂大致包括小組匯報、學生點評、教師總結等教學環(huán)節(jié)。授課班級要以小組為單位，對一個問題進行匯報，之后由班級其他學生從形式和內容等方面進行點評或提問，最后由任課教師教學總結及點評。

研討建構型翻轉課堂具有一些優(yōu)勢，如翻轉課堂模式要求學生帶著問題查閱資料、視頻學習，在已有知識的基礎上進行再分析、再加工、再推理和再論證，在小組協作學習過程中培養(yǎng)和提高閱讀與思維能力；同時討論和課堂展示的過程也是口頭表達能力的鍛煉和提高，用最精煉的語言表達自己的觀點或駁斥對方的觀點，個人的言語表達能力得到較高提升；彰顯自身作為學習者的主動性，證明自己的想法，要主動學習，收集資料學習的主動性和積極性得到了充分的調動。

三、大一新生在研討建構型翻轉課堂中的角色轉換

多數在校大學生習慣了中學階段“教師講、學生聽”的課堂教學模式，一旦采用翻轉課堂模式，由原本輕松的聽講變成必須參與到課下、課上的與教師、同學的交流與合作中，高中階段學習模式“慣性”影響著他們的大學開始階段的學習，教學模式和評價標準的差異都需要學生盡快適應新身份的要求。

1.適應學習模式的變化

高中學習各科基礎理論知識，而大學學習單一學科基礎知識和專業(yè)理論[3]；高中學習針對高考所考課程，知識結構比較單一，而大學學習針對社會需求，知識范圍十分廣闊；高中授課慢而細，老師安排課內和課外練習多，大學授課速度快、信息量大，老師安排課外練習少；高中生是在父母的督促下，以老師為主體的被迫式的灌輸式學習，而大學生是在父母的資助下，以老師為主導的自主性學習。

2.適應教學模式的變化

從教學主體而言，翻轉課堂模式下，教師不再是教學的唯一主體，而變?yōu)橐詫W生為主體，以教師為主導。大學一年級正是教學主體發(fā)生變化的第一個階段。高中的學生多是在家長和老師的嚴格督促下學習，自主性差，致使缺少興趣導向，養(yǎng)成依賴性強的學習習慣。但在大學學習中，要求學生具有較強的自主性和主動性，會有更多的課余時間以個人實踐學習為主，需要學生從自己以及所在小組的興趣出發(fā)，更加注重培養(yǎng)學生學習的主動性，所以大學教學把更多的課余時間留給學生，讓學生掌握學習的主動性，能夠以學生的興趣為導向，全面發(fā)展。正是這兩者教學主體導向的差異，成為大學新生難以適應新的學習生活的重要影響因素。[4]從教學客體而言，教材、教學內容變化不大，但教學媒介發(fā)生了變化，因為翻轉課堂符合當今學生的學習習慣，他們多是在網絡環(huán)境下成長的，網上視頻學習是一種更親近可行的學習方式。

3.適應評價標準的變化

高中階段的學習，考試是唯一評價方式，周考、月考、學期考，隨時都可能考試，多采取閉卷筆答形式完成，分數是評價學生是否學習、是否優(yōu)秀的標準，學習就是為了一張張試卷，生活就是不停的做題。而大學階段的學習，考試只有期末一次，成績由平時成績和期末考試成績兩部分構成，其中平時成績不僅要有良好的課堂表現，還要完成一定量作業(yè)、課堂展示等，這些評價更加注重學生動手、動口、思考等能力的培養(yǎng)，在意的是學生的全面發(fā)展，也就是說過程性評價占有相當的比例，而不是單一的終結性評價。

翻轉課堂評價方式上以激勵性評價為主，把形成性評價與終結性評價有機結合起來，推動學生的學習重心向知識應用轉移，實現從“知識本位”向“能力本位”的轉變，培養(yǎng)學生四個方面的素質——政治素質、道德素質、知識素質、能力素質，提升表達溝通能力、自主學習能力、協同創(chuàng)新能力和信息應用能力。

[1]王素敏,張立新.大學英語學習者對翻轉課堂接受度的調查研究[J].現代教育技術, 2014（3）.

[2]王奕標.透視翻轉課堂——互聯網時代的智慧教育[M].廣州：廣東教育出版社，2016.

[3]張家輝.構建基于大學學習特點的新生入學教育體系[J].科技創(chuàng)新導報，2015（10）.

[4]呂健,張俊國,劉夢男.大學與高中教學模式異同與過渡式教學模式[J].文教資料，2014(35).

2019—02—03

2018年遼寧石油化工大學黨建與思想政治教育研究立項項目，課題名稱：FCM模式在《中國近現代史綱要》課程中的應用研究，課題編號：2018SZ015。

王旭東（1975— ），男，遼寧石油化工大學馬克思主義學院講師，博士，研究方向：思想政治教育、翻轉課堂。朱宇涵，男，遼寧石油化工大學石油天然氣工程學院學生。

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1673-4564（2019）02-0042-03