“模式識別學習”生成“對話式”學習任務

■江蘇省金湖縣外國語學校 左延金

初中信息技術課堂上種種現象表明，學生缺乏對該學科深層次的興趣。本文引入“模式識別學習”這一工具，通過進行“模式識別學習”的過程生成“對話式”學習任務，讓學生在新知增長點上運用已有知識獲取新知識，從而實現激活學生對該學科深層次興趣的目的。本文提出問題、分析問題后，從教育心理學、教學實踐、后現代主義教學思想三個不同的層次視角，即從圖式重建角度、在“干擾——問題”中、在預設與不確定性并存中，論證“模式識別學習”生成“對話式”學習任務。

我主持的課題《“模式識別學習”在初中信息技術“實踐學習”任務生成中的有效性研究》于2016年3月被批準為淮安市“十三五”教育科學規劃課題。三年來，我們基于信息技術課堂開展課題研究，認真地進行了“模式識別學習”在實踐學習任務生成中的有效性研究，努力提高信息技術課堂的有效性，取得一些研究成果。

一、問題的提出

這幾年在初中信息技術課堂上有一種奇怪的現象：學生越學越沒勁，難一點的內容不會做，簡單的內容不想做；面對教師的提問，課堂上一片“沉默”，缺少“話語”，看起來像在認真聽課，提問時發現學生根本就沒聽你說了什么。這個現象前些年表現不明顯，這幾年問題越來越突出。難道信息技術一定要靠那種外部的刺激吸引學生嗎？能不能用學科本身的內容吸引學生的注意、喚起學生內心的激動狀態呢？如何打破信息技術課上的沉默、找回學生的“話語”呢？

二、問題的分析

這個問題主要是由于學生缺少對學科本身的興趣，如何激起學生對學科本身的興趣呢？蘇霍姆林斯基在《興趣的秘密》這篇文章中曾指出，用已經掌握的知識獲取新的知識，這就是興趣的秘密。信息技術學科的知識絕大部分是程序性知識，獲取程序性知識則需要“模式識別學習”，是指學生對特定的內部或外部刺激模式進行辨認和判斷，把握產生式的條件項，對要學習的概念進行概括化和分化兩種心理機制（《教育心理學》，莫雷主編，P106）。任務驅動是信息技術的一種學習形式，當通過師生互動、理解學習材料并產生疑問的前提下，學生用自己的語言組織表達出學習任務，這種“對話式”學習任務需要通過“模式識別學習”完成，從而打破學生的“沉默”，找回學生的“話語”。

三、“模式識別學習”生成“對話式”學習任務的三個層次視角

（一）“模式識別學習”從圖式重建角度生成“對話式”學習任務

皮亞杰認為，不能把認識的發展與智慧的成長割裂開來，認識起因于主體與客體之間的相互作用，應關注圖式的同化、順化、平衡的問題。圖式的同化或重建是生成“對話式”學習任務的切入點，“模式識別學習”則是切入的工具，程序性知識如果缺少“模式識別學習”，學習就會變成簡單模仿，變成機械記憶，學生慢慢就會失去興趣，并且很難進行“正遷移”，而引入“模式識別學習”可使學生在“對話式”任務中進行有效的圖式同化與重構，從而激發和維持學生長久的學習興趣。

例如，在初中信息技術制作引導層動畫這一課，如果讓學生按照書中“實踐學習”仿照練習，學生也能完成作品，但學生的智慧沒有得到發展，在遇到錯誤時不會有效地解決問題。這是學生的原有圖式沒有與新知的問題發生同化或順應。認知圖式的重建的切入點在哪里呢？就是動畫元件按照引導線運動，這就是新知增長點，也是圖式重建的切入點。學生已經學過制作“補間動畫”，但“補間動畫”是沿著直線運動的，新的動畫是按曲線運動的，如果按“補間動畫”的方式做將需要分成多個小的補間，且運動路徑不流暢。這時揭示“引導層動畫”的概念，并讓師生討論思考什么時候需要引導層動畫、怎樣制作引導層動畫，從而實現將引導層動畫的圖式的順化。具體的教學環節安排如下：

1.模式識別學習：出示一個引導層動畫的作品，討論：我們已經學過補間動畫，這個動畫怎么做？同學們試一試。學生試驗后發現很困難，少數學生用分段的補間動畫制作也顯示不流暢。

2.圖式重建：討論這個作品與上節課作品的主要區別，得出大雁是沿著一條曲線飛行的，教師標出這條曲線，這就是引導線，這條“引導線”需要單獨放一層，這就是引導層，是本節課學習的引導層動畫。

3.“對話式”學習任務：任務一，新建層繪制引導線，測試影片后詢問有沒有按引導線運動；任務二，討論為什么沒有按引導線運動，在教材的“實踐學習”的步驟中找答案，學生間進行討論，教師點撥關鍵處；任務三，討論什么時候用補間動畫，什么時候需要用引導層動畫，如果引導層動畫按直線運動，是否可以，有沒有必要。

（二）“模式識別學習”在“干擾——問題”中生成“對話式”學習任務

后現代主義教育理論家借用細胞分裂的事例提出“自組織”這個術語，在“不平衡”和“再平衡化”的過程中，讓干擾成為自組織的積極因素，只有當干擾、問題、混亂出現時，即當系統尚未確定，需要繼續運行以達成再確定時，一個系統才會進行自組織。

例如，在程序設計中介紹文本框輸入數據，學生能了解文本框的作用，但并沒有進行自組織，遇到需要輸入數據時并不會一下想到文本框。那么怎樣才能讓學生進行自組織呢？——干擾。學生首先掌握的是直接修改源代碼，將數據輸入，每次更換數據都需要打開源代碼進行修改，然后“干擾”出現，將源代碼拷貝到沒有VB編程環境的計算機中，再讓學生計算。問題出現了：沒有VB編程環境沒辦法修改源代碼，編譯好的程序又無法直接輸入數據，怎么辦呢？這時“模式識別學習”將發揮作用，學生發現輸入、修改數據的條件已經不具備，新的條件項產生，即如何在已經編譯好的程序中輸入數據。平衡已經被打破，這就需要再平衡，引入文本框這個輸入數據的工具也就很自然。這里的學習任務是在“對話”的過程中生成的。

（三）“模式識別學習”在預設與不確定性中生成“對話式”學習任務

干擾有時也會產生過剩的問題。比如，上面使用文本框輸入數據的例子中，有的學生使用Input box函數也是被接受的，預設與不確定性并存。在“模式識別學習”生成“對話式”的學習任務中，不同學習層次學生的“模式識別學習”的成果會有所不同，作為教師要接納學習成果不同的學生，發現學生在此過程中的創造性和不確定性。

例如，在多媒體作品設計與制作中，“首頁”的制作中需要添加圖片，在演示文稿中添加圖片有三種方式，分別是插入圖片、設置背景、設置幻燈片母版。學生依次單項學習都不難，但遇到需要添加圖片時具體要用哪種方法時，學生就會產生困惑，“插入圖片”的方法已經可以添加圖片，為什么還需要設置背景和幻燈片母版這兩種方式呢？這時，用“模式識別學習”，區分三種添加圖片操作的不同條件項，即1.只需要添加一次圖片，用“插入圖片”的方式；2.需要每一張都顯示這個圖片，且布滿屏幕的用“設置背景”的方式；3.需要在每一張幻燈片上都顯示這個圖片，且只需要在某個固定角落顯示，不需要布滿整個屏幕的，用“設置幻燈片母版”的方式。通過“模式識別學習”，對話式任務已經產生，究竟哪種方法好呢？學生會選擇哪一種方法呢？其實這里包含著不確定性。

綜上所述，“圖式重建”是從教育心理學視角看“對話式”學習任務；“干擾——問題”是從教學實踐的視角看“對話式”學習任務；“預設與不確定性并存”是從“后現代主義教學思想”的視角看“對話式”學習任務。三種不同層次的視角，其本質都是運用“模式識別學習”這一工具，生成“對話式”學習任務。如果將教育原理還原成一句話，那就是學生已經知道什么。“模式識別學習”生成“對話式”學習任務，就是在學生原有知識基礎上，通過“模式識別學習”，生成“對話式”學習任務，激發學生對信息技術學科的深層次的學習興趣，從而培養學生良好的信息技術學科核心素養。