新聞專業實踐教學過程性評價體系的構建
——以有意義學習理論為指導

黃 一 楠

(包頭師范學院 文學院，內蒙古 包頭 014030)

新聞專業是一門實踐性極強的學科，尤其在媒介高度融合的新媒體時代，融媒體、自媒體發展迅猛，新聞傳播從業者的職業類型和從業途徑更加豐富多樣。因此，新聞學專業對學生的培養緊隨市場對人才的需求，創設出越來越多的媒體實踐類課程。但學生在學習媒體實踐類課程時，往往容易被新媒體載體和新媒體媒介的新穎性、易接觸性和易操作性所吸引，而忽視了課堂教學的基礎性內容和核心內容，導致學生在新聞類實踐課堂上的學習效率較低。

在過程性評價改革不斷深化的大前提下，新媒體實踐類課程在授課模式、師生互動模式、評價模式及硬件條件方面不斷進行著探索與更新。由于實踐類課程在操作層面的要求較高，教師在進行學生的學習效果評價時，即便以過程性評價為指導思想，也很容易產生以操作定成績的情況，忽視了對學生的知識內化、遷移能力及認知結構方面的考察。

因此，本文以為新聞實踐類課程探索過程性評價體系為目標，在有意義學習理論的指導下，意圖為以新媒體實踐為核心的新聞類實踐課程設計出一套較全面的評價體系。

一、理論支撐

1.有意義學習理論(Meaningful Learning)

有意義學習理論是美國著名的認知心理學家、教育家奧蘇泊爾提出的學習理念。奧蘇泊爾認為有意義學習就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為(非任意的)和實質性的(非字面的)聯系的過程。

奧蘇泊爾的意義學習理論以行為主義和認知心理學為背景，更關注較為初級的學習行為和心理過程，較適用于陳述性知識的學習，對解釋程序性知識的學習沒有更深入的分類探討。在其基礎之上，以建構主義和人本主義理念為基礎的教育學、心理學家對意義學習理論進行了補充和發展。

2.提取式學習(Retrieval-Based Learning，RBL)

提取式學習由美國普渡大學的Karpicke博士提出，是對有意義學習理論在學習實踐方面的一次深化研究。提取式學習就是通過知識的提取來改變重構知識本身的過程，即主動提取促進有意義的、長效的學習。 提取式學習的主要觀點包括：提取是理解學習和促進學習的關鍵過程，提取練習產生有意義的學習。

3.知識提取過程是一個由線索驅動的目標搜索過程。

二、基于有意義學習理論的過程性評價體系建構

在對有意義學習理論的研究過程中，很多學者提煉出了有意義學習的構成要素。Jonassen、Karppinen、Grabe三位學者均認為有意義學習應包含主動性、真實性、建構性和合作性四大要素(見表1)。本文以三位學者評價體系的共同點為基礎構建有意義學習理論視角下新聞專業的過程性評價體系。

表1 有意義學習的要素

由于本文將提取式學習作為踐行有意義學習的有效學習途徑之一，而提取式學習要求學習者在不同境脈下根據線索的引導進行知識的重構，其目的是實現知識的記憶與遷移，達到掌握并合理運用知識的目標，因此我們將遷移性也作為評價的標準之一。此外，過程性評價除了要求在教學活動中對學生的動態信息、表現加以及時的評價和反饋外，還要求教師對學生的評價以學生的個體發展為導向，進行縱向評價，而非傳統的橫向評價。也就是說，教師要以學生在完成課業后是否比學習課程前有進步為評價基準，而不是在學生之中評出優良差劣。因此，我們將評價的個性化也作為評價標準，加入到評價體系之中(表2)。

表2 基于有意義學習的教學策略及評價標準

對該評價體系在新聞學專業實踐教學領域的應用，本文作出如下說明：

1.個性化：在過程性評價體系中，個性化應當作為基本原則被置于評價體系的首位，缺乏個性化理念指導的過程性評價有可能只是將結果性評價階段化而已，從而失去了過程性評價的意義。要實現個性化評價，教師必須對學生的學前情況有所了解，因此學前檢測是了解學生學情的必要手段。學前檢測應著重對學生在所學課程領域的認知結構進行衡量，檢測手段可以是問答、討論或實操，以幫助教師了解學生的知識基礎和實際操作能力。同時，只有牢固的相關知識基礎才有可能產生有意義的學習。當學前檢測結束，學生也應對個人情況作出自評，使學生了解個人基礎。在課程結束后，應再次讓學生對自己的知識結構和能力進行自評，將其個人評價作為個性化評價的參考項目。

2.主動性：主動性意味著學生的學習是自發、積極、主動進行的，他們是學習活動的主角，也即奧蘇泊爾所說的“學習的心向”。學生是否能夠具備主動性，在于教師是否進行了合理的刺激和引導。因此，教師應當適當使用超預期策略及心理匹配策略來調動學生的主動性。心理匹配策略也強調教師要對教材及教學內容進行合理調整，以匹配學生的心理需求，使學生能夠在教學內容呈現時，主觀上感受到學習內容能夠滿足個人需求，從而達到“教”與“學”的統一。

3.真實性：真實性是指教學活動應當在真實的情境中發生，且學生對新知識的構建也應當在情境化的學習環境中實現。在新聞實踐教學中，情景化教學尤為重要。真實性不僅僅是向學生展示和說明身處的場地情況、器材使用或工作流程，而是要在教學過程中為學生創建可以真實感知的工作情境和具體的任務目標。而學生在教師構建的真實情境中感知實際問題、探索解決方案，同時嘗試構建并重組認知體系，達到有意義學習的目的。

4.建構性：建構性是指學生在學習的過程中，以自己已有的知識和經驗為基礎，主動將新知識和新思想融入原有的知識結構中，形成自己獨有的認知體系。在有意義的學習理論中，想要學生達到建構性標準有一個前提條件，即學生已經找到與新知識、新思想相關聯的、清晰的、舊的知識內容，且新知識與舊知識之間的區別清晰可辨。這就需要教師運用“先行組織者策略”，起到先行組織的作用，提前為學生鋪墊好有可能使用到的先行知識。此外，提取式學習策略也可以用在幫助學生達到建構性目標的階段。在新聞學的實踐教學過程中，教師應鼓勵學生積極、自主地進行提取練習，在課堂的每一個階段都引導學生對課堂所學內容進行自由回憶，幫助學生在課堂上多次以主動提取所學知識的手段完成知識的理解和內化。

5.合作性：建構主義認為，合作是學習者擴展知識層面，深化知識內容的有效手段。因此合作成為當前課堂活動的主要形式。但合作的弊端在于容易讓一部分學生因隱藏在合作形式下而喪失自主學習的能力，完全依靠其他合作者來完成課堂任務。因此在合作性的考核中，即便是以小組合作模式完成任務，教師對組內成員的評價也應有所區別。這就需要教師利用小組互評機制來區別組內成員的貢獻，并將小組互評得分的權重增加，以督促學生參與合作任務。

6.遷移性：遷移性考核的是學生在不同情境下成功利用所學知識完成任務的能力，是考核學生是否真正將課堂知識內化到認知體系中的一項評價指標。根據提取式學習理論，學生是否能夠完成知識的遷移，主要在于學生是否可以在境脈條件發生變化后，依然搜索到相關線索來獲取關聯目標，成功提取相應信息。在這個過程中，境脈重構是找到相關線索的第一步，知識重構則有賴于相關線索的激活和搜索過程中的語義精致。當境脈環境產生較大變化時，學習者需要將所學知識從之前的境脈遷移到當前境脈環境中來獲得知識的遷移。因此，要評價學生的知識遷移能力，需要教師在授課過程中創設或變換環境，在不同的時間環境、物理環境、資源條件下引導學生進行多種項目任務。

本文在有意義學習及提取式學習理論的基礎上設計出適用于新聞學實踐教學的過程性評價體系。在過程性評價理念的指導下，該評價體系以個性化評價為評價基礎，將學生的初始學習能力、發展潛力、課后能力提升以前測、后測及自我評價三者相結合的方式進行綜合考核。同時，該評價體系力求較為全面地對學生的學習效果、學習能力和學習行為進行評價，把學生是否能夠將課堂知識與個人認知結構進行合理同化和遷移運用作為評價的核心，并根據有意義學習理論的要求和特點來設計評價指標，將學生對新知識的內化過程作為評價的重點，同時將學生學習的主動性及其合作能力納入考核范圍，在一定程度上解決了新聞類實踐教學以實操成果定分數的普遍問題，使得新聞實踐類課程的評價更符合過程性評價的要求。但本文在評價體系的指標量化方面未能作出更細致的劃分，這也將成為筆者后期的研究重點。