從情境學(xué)習(xí)理論視域解讀自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論

情境學(xué)習(xí)理論是由美國加利福尼亞大學(xué)伯克利分校的讓·萊夫教授和獨立研究者愛丁納·溫格于1990年前后提出的一種學(xué)習(xí)方式，它以“情境理性”為哲學(xué)基礎(chǔ)，以維果斯基的社會建構(gòu)理論為理論依據(jù)。

情境學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)不僅僅是一個個體性的意義建構(gòu)的心理過程，更是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。知識的意義連同學(xué)習(xí)者自身的意識與角色都是在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)情境的互動、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的互動過程生成的。因此，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)就致力于將學(xué)習(xí)者的身份和角色意識、完整的生活經(jīng)驗、以及認知性任務(wù)重新回歸到真實的、融合的狀態(tài)，由此力圖解決傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)的去自我、去情境的頑疾。

我國教師被動性進修現(xiàn)象嚴重，忽視教師的自主參與意識和自我教育能力，這一現(xiàn)狀致使教師培訓(xùn)與專業(yè)發(fā)展的低效性與滯后性。對此，湖北第二師范學(xué)院潘海燕教授及其團隊經(jīng)過近20年的研究與探索，完成了自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論的構(gòu)建。本文從情境學(xué)習(xí)理論的視域，深入探討教師自主生長理論的重要觀點及其具有的重要理論與現(xiàn)實意義。

一、情境學(xué)習(xí)理論秉持的“情境中學(xué)習(xí)，實踐中成長”理念，正好解讀了立足于“自我經(jīng)驗”，以“活動、體驗、感悟”為核心要素的自主生長式教師發(fā)展理論

情境學(xué)習(xí)理論認為，“參與真實的實踐”是學(xué)習(xí)的核心要素。學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是個體參與真實情境與實踐,與他人及環(huán)境相互作用的過程；是培養(yǎng)參與實踐活動能力、提高社會化水平的過程；是一種文化適應(yīng)及獲得特定實踐共同體成員身份的過程。也就是說，“學(xué)習(xí)”要在學(xué)習(xí)的知識、技能的應(yīng)用情境中進行學(xué)習(xí)，也就是“在哪里用，就在哪里學(xué)”。從情境學(xué)習(xí)理論對學(xué)習(xí)的本質(zhì)和情境學(xué)習(xí)含義的理解可以看出實踐的重要性。

情境學(xué)習(xí)理論秉持“情境中學(xué)習(xí)，實踐中成長”理念。日常生活中，學(xué)習(xí)與行動（實踐）之間的界限是模糊的，學(xué)習(xí)已成為一種基于社會情境、延續(xù)個體終生的過程。由此這一理論認為，在生活情境的變遷中，在人與情境的互動中，在親歷親為的實踐中，成人無時無刻、隨時隨地都在學(xué)習(xí)。你要學(xué)習(xí)的東西將實際應(yīng)用在什么情境中，那么你就應(yīng)該在什么樣的情境中學(xué)習(xí)這些東西，即對應(yīng)了理念中的“情境中學(xué)習(xí)”。同時，還倡導(dǎo)在知識實際應(yīng)用的真實情境中呈現(xiàn)知識，把學(xué)與用結(jié)合起來，讓學(xué)習(xí)者像專家、“師傅”一樣進行反思與總結(jié)，并將其運用到實際情境中，促進學(xué)習(xí)者成長。

潘海燕教授提出的“自我經(jīng)驗”是指個體通過親身體驗，在反思中獲得感悟。這里講到的“親身體驗”就是實踐。教師的智慧固然可以通過學(xué)習(xí)獲得，但外來的學(xué)習(xí)只有在和教師個體的自我體驗相結(jié)合時，才能被內(nèi)化為實踐智慧。情境學(xué)習(xí)理論中的總結(jié)反思就是經(jīng)驗內(nèi)化的過程。“立足教師自我經(jīng)驗的自主生長式專業(yè)發(fā)展”是自我經(jīng)驗和教師的專業(yè)發(fā)展結(jié)合的產(chǎn)物。這一理論就是強調(diào)了教師要在親身體驗中提煉事例經(jīng)驗，在系列事例經(jīng)驗中整合類經(jīng)驗，將系列類經(jīng)驗?zāi)毘蓚€人經(jīng)驗體系，在反復(fù)應(yīng)用中生發(fā)實踐智慧。師范生在大學(xué)對教育理論學(xué)得再好，未必能成為一名好教師。特級教師于漪說過：一輩子做教師，一輩子學(xué)做教師。職前的師范教育提供的只是“半成品”，另一半需要靠在職的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練去完成。“自我經(jīng)驗”在教師專業(yè)發(fā)展中的作用是獨特且不可取代的。它具有導(dǎo)向作用，將教師的專業(yè)發(fā)展從“他主”到“自主”，將教師處于主人翁狀態(tài)。學(xué)富五車已不再是高水平教師的象征，如何成為“智慧型”的教師，教師的自我經(jīng)驗起著至關(guān)重要的作用。

二、情境學(xué)習(xí)理論中實踐共同體的核心概念，正好解讀了自主生長理論中自修——反思式的校本研修模式的內(nèi)在環(huán)節(jié)之一，即團隊合作研磨

情境學(xué)習(xí)理論的核心概念之一是“實踐共同體”，它是指并非是一種因某一項目而臨時湊合在一起的松散團隊,而是一個沒有社會角色限制,自發(fā)形成的非正式組織。其成員有共同愿景、學(xué)習(xí)愿望、樂于分享經(jīng)驗,追求共同的事業(yè),能夠在目標明確、意義清晰的基礎(chǔ)上,通過協(xié)商來確定其需要進行的共同學(xué)習(xí)或共同實踐。該理論的基本學(xué)習(xí)原理為通過社會性互動和協(xié)作來進行學(xué)習(xí)，這些表明學(xué)習(xí)是一個社會性的過程，知識在這個過程中是由大家共同建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是通過與共同體內(nèi)其他成員的相互對話、彼此互動而發(fā)生于真實的實踐活動之中的。

情境學(xué)習(xí)理論在成人學(xué)習(xí)者層面運用相當廣泛，從其初始的關(guān)切到最后的歸宿,務(wù)必要從單一著眼于實現(xiàn)其自身的發(fā)展與完善,拓展到同時關(guān)注并促進其所在情境其他因素的共同進步之中,即應(yīng)對自己所處社會情境的演進或發(fā)展奉獻智慧和力量、增添意義和價值。這些都對應(yīng)了教師專業(yè)發(fā)展的團隊合作研磨這一基本環(huán)節(jié)，讓缺乏教育實踐智慧的教師在專家和前輩的帶領(lǐng)下，基于自我經(jīng)驗參與實踐活動，撰寫并分享實踐反思，再應(yīng)用于教育教學(xué)。

自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論中的自修——反思式的校本研修模式所持有的最基本的理念就是“發(fā)展即生長”，并且通過把教師的工作場所變成教師的學(xué)習(xí)場所、合作場所、研究場所，使教師自身的思想、觀念、行為始終處于一種追求創(chuàng)新的境界，這與情境學(xué)習(xí)理論相當契合。通過教師自定發(fā)展目標、案例撰寫、教師互動、校長與專家導(dǎo)評、成果整理等幾個環(huán)節(jié)的工作，使教師終身處于實踐共同體中，生成教育實踐智慧，充分發(fā)揮團隊優(yōu)勢。

三、“外鑠+內(nèi)塑”的發(fā)展取向?qū)?yīng)了情境學(xué)習(xí)理論中合法的邊緣性參與的過程；以教育反思為手段，輔之以共同體所積累的共同資源，正好解讀了自主生長式教師的專業(yè)發(fā)展理論的生態(tài)學(xué)理論

根據(jù)情境學(xué)習(xí)的觀點，學(xué)習(xí)實質(zhì)上是一個文化適應(yīng)與獲得特定實踐共同體的成員身份的過程，并把這種過程稱之為“合法的邊緣性參與”，這是情境學(xué)習(xí)理論的中心概念和基本特征。

合法的邊緣性參與過程，就是在真實情境中，共同體學(xué)習(xí)成員開始由邊緣或外圍開始，之后逐漸進入核心地帶，進而不斷深入?yún)⑴c實踐，其特點是正向、積極、多元、包容。如下圖所示，在學(xué)習(xí)共同體的共同合作下，引領(lǐng)學(xué)習(xí)主體不斷參與實踐，利用各種條件在學(xué)習(xí)情境中進行學(xué)習(xí)、交流、進步，從而進入核心地帶。

而后，隨時間的推移與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的增加，學(xué)習(xí)者在情境中能夠合理分享和利用共同體所積累的相關(guān)資源，進行糾正錯誤、解決困惑、組織活動、進行反思與總結(jié)，在及時強化自己的教學(xué)行為，從而再次進入核心地帶。但分享與利用的程度隨學(xué)習(xí)者之間或者個體與情境之間互動的水平而不同。

自主生長式教師專業(yè)發(fā)展理論將教師專業(yè)發(fā)展建立在自我經(jīng)驗基礎(chǔ)上，同時還強調(diào)了校本研修與教師發(fā)展共同體，概括了教師專業(yè)發(fā)展的基本路徑（首先通過對教學(xué)實踐經(jīng)驗的內(nèi)省反思，優(yōu)化放大為“事例經(jīng)驗”，其次將相關(guān)“事例經(jīng)驗”整合成能深人全面認識問題的“類經(jīng)驗”，再次將各種“類經(jīng)驗”凝練升華為指導(dǎo)專業(yè)教學(xué)實踐的“經(jīng)驗體系”，最后再將“經(jīng)驗體系”與專業(yè)實踐相結(jié)合形成具有鮮明教師個性特點和藝術(shù)特征的“實踐智慧”）；進而提煉出自主生長式教師專業(yè)發(fā)展的三個實現(xiàn)范式：自修反思式的校本研修模式、自主生長課堂研修模式、自主生長取向的師范生修煉模式。可以說，該理論從自主生長的視角探討教師專業(yè)發(fā)展問題，既強調(diào)了教師在專業(yè)發(fā)展中的主體能動性，又突出了校本研修中團隊合作在理念更新中的“外鑠”作用，這在情境學(xué)習(xí)理論中體現(xiàn)的是一種“生態(tài)一優(yōu)化”取向的教師專業(yè)發(fā)展理論。