轉型期以語言輸出為導向的大學英語課程結構優化研究

【摘要】高校轉型意味著人才培養目標重在應用，應用本身就是要使學生具備輸出能力。優化課程結構從而達到輸出的目的，從根本上解決問題的根源，從輸出的源頭籌劃高校大學英語教學，改變以往中國學生的語言習得的理念，從而實現人才培養的目標，從課程結構的優化這個源頭出發，以聽促說，以讀促寫。

【關鍵詞】轉型期;語言輸出;大學英語課程結構

【作者簡介】湯樹蘭（1976-），云南鳳慶人，昆明理工大學津橋學院副教授，研究方向：英美文學，英語教學，二語習得，以及語用學等。

全國地方高校都走上了轉型發展的康莊大道，各高校審時度勢，在人才培養模式，科學研究等方面都開啟了改革，改革最終落實到課程的革新。大學英語作為公共基礎課，面對學校轉型發展的大背景該何去何從，就成了廣大英語教師和學校領導層思考的緊迫問題。面臨轉型發展的形勢，高校人才培養目標使得大學英語教學改革面臨著新的更高要求，即著重于應用，應用也即是輸出。而要做到輸出，就必須優化輸入，而優化輸入就應該從優化課程結構著手。所以，高校大學英語改革就必須從課程結構優化入手。

一、轉型發展與大學英語教學改革

轉型發展意味著人才培養集中以應用輸出為目標。大學英語改革也應該以此為方向，落實在課程改革上，從源頭輸入著手改革，即優化課程結構，從而達到高校人才培養輸出的目標。何高大，任楊（2013）認為：實現大學英語課程的戰略轉型是大學英語課程創新發展和可繼續發展的迫切要求，是大學英語課程教學發展的必然邏輯決定的。在國家社會轉型下，大學英語課程轉型必須重新認識大學英語的課程價值和要求。課程轉型，即課程轉型與教學改革創新緊密結合人才培養目標和大學英語教學改革的發展趨勢，強調以培養學生英語運用能力，強調遵循語言教與學的規律，強調課程內容與教學實踐的創新;強調教與學模式的創新;強調課程規劃與課程協同發展的創新。蘇俊安（2015）認為：大學英語是高校開設的一門必修基礎課，是大學人文教育和通識教育的重要內容，面對地方高校轉型的大背景，應該冷靜思考大學英語教學改革，堅守英語語言人文理念，培養大學生基本外語素養仍是首要目標。王守仁教授在2013 年4 月和7 月舉辦全國高校大學英語教學發展學術研討會上提出：大學英語教學要“以輸出為驅動，以輸入為基礎，以質量為核心”。“優化輸入，重視輸出，提高大學英語教學質量”。中國外語教育研究中心主任文秋芳教授提出：“運用輸出驅動理念，促進課程教學創新”。

二、語言輸入假說與語言輸出理論

Krashen提出的語言輸入假說（InPutHypothesis）是一個在第二語言習得研究領域具有較大影響的理論。Krashen認為，一個人的語言能力主要是通過習得途徑而獲得的。即在自然語言環境下，通過大量地接觸略高于自己現有水平的可理解性語言輸入（Comprehensive input），學習者可以自然而然的習得語言。在他看來，課堂里所教授的第二語言，最好甚至唯一的辦法就是給學生提供大量可理解性語言輸入。只有當學生接觸到足夠的可理解性語言輸入，即略高于他現有的語言水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或信息的理解而不是對形式的理解時，就可以產生語言習得。1985年，Swain第一次就Krashen輸入假說中關于可理解性語言輸出的作用“語言輸出只是語言習得的結果而不是原因”提出了質疑。Swain認為雖然可理解性輸入在語言習得過程中至關重要，但它并不是充要條件，僅有語言輸入并不能保證學習者語法表達的準確性。如果學習者想要提高語言的流暢性和準確性，他們不僅僅需要可理解性輸入，也需要可理解性輸出（Comprehensive output）。她進而指出產出語言是語言習得過程的重要環節。自此，Swain提出了她的輸出假說，并描述了語言輸出的主要作用。Swain指出， 雖然可理解的語言輸人在語言習得中具有重要作用， 但學習者除了盡可能多地接受可理解的輸入外，還必須通過有意義的語言輸出才能達到對目的語運用的準確性和流利性。輸出在語言習得中具有重要作用：輸出能迫使學習者注意表達意義的語言形式; 輸出能推動學習者提高和擴展語法知識。只有當學習者受到推動時， 語言輸出才有助于他們的語言習得。

三、以聽促說，以讀促寫

大學英語課程結構優化以高校轉型發展為基點，配合人才培養目標，提高大學英語輸入的質量，達到語言輸出的目標。將落腳點放在學生語言能力的提高上，實現教學實施的優化。強調英語語言的輸出與人文工具性，解決這些關鍵問題：第一，通過課程結構的優化實現大學英語教學的輸入優化;第二，通過大學英語教學的輸入優化實現大學英語的人文工具性;第三，通過大學英語的輸入優化實現英語語言的有效輸出;第四，通過考核評價手段管控大學英語教學的輸入。

課程優化圍繞兩個方面進行。首先，針對口語課耗時、低效的現狀，改變一直以來要么大學英語口語課、聽力課、讀寫課三課平行，相互獨立的平行式課程結構，要么合并成一課說與寫名存實亡。結合大學英語提高學生聽、說、讀、寫的能力目標，從聽與說、讀與寫相互依存、相互配合的科學性出發，通過聽與說的整合，讀與寫的整合，形成聽說課和讀寫課兩門課程，從而實現課程結構的優化。其次，在教學過程中，突出聽說結合，以聽促說;讀寫結合，以讀促寫，加大自主學習的任務安排、任務落實和監控力度，通過課上與課下的講授、訓練和自主學習，將落腳點放在學生語言輸出能力的提高上，實現教學實施的優化。

在實施過程中要著重于對過程的研究，具體為：第一，方案研究與制定及教學實施指導性文件的制定;第二，應對優化課程結構中教教師的教學方法、教學能力提升的培訓研究;第三，外教參與教學的教學內容、效果和測評保障措施的研究與制定;第四，分層教學的內容與形式研究;第五，以讀促寫和讀與寫整合配套研究;第六，大學英語教與學考核評估研究。

四、結語

以“聽”帶“說”，聽、說并舉的教學模式，真正體現輸入與輸出相結合的教學理念，提高學生的聽、說能力，從源頭上改善“啞巴英語”現狀。通過以“讀”促“寫”，努力實現教育部高等學校大學外語教學指導委員會主任委員，王守仁教授提出的“優化輸入，重視輸出，提高大學英語教學質量”的目標。實現英語的人文與工具并舉的目標。通過評估考核手段，實現監控過程和人才培養目標。

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