將有效知識嵌入活動情境的寫作過程指導路徑

陳蘭燕

“寫作是一種操作性質的活動”，學生寫作中最缺的不是素材，不是概念，不是無法辨別什么樣才是好的，只是不知道怎么寫才是好，而教師確實明白籠統玄妙的說辭是無效的，也知道具體可操作性是教學過程必然的追求，只是不知道怎么操作才是好，這就指向抽象的作文要求必須轉化成實實在在的過程指導。因此，作文教學中應該給予明確的指令和指導，延展實現教學目標的路徑，提供把抽象指導轉換成具體操作的辦法。

筆者以教學《把過程描寫得具體點》為例，從三個方面研討有效知識嵌入活動情境指導的路徑。

一、煉制有效明晰的寫作知識

寫記敘文離不開細節描寫，這是老生常談的問題。教師經常在作文評講中評點學生寫作“描寫不具體”“無生動細節”“沒有令人印象深刻的細節”等，這都指向描寫這項知識技能。可是回歸課堂實際教學，依然在教“細節描寫的含義和作用，包括五個方面，運用修辭、感官、聯想和想象等方法”這類知識，這仍然在告訴學生有關描寫的概念化知識，對于學生的寫作學習來說，就是抽象的說辭和術語，屬于正確的廢話。這表明教師已知的寫作知識或經驗與學生應具備的寫作知識之間仍有一道鴻溝，在開發有效的寫作知識問題上，教師可為的領域依然非常廣闊，也意味著目前寫作知識的匱乏，亟待教師將行之有效的知識引入到寫作教學。

“確定學習者的需求，是確定教學內容的先決條件。以學生的需要為教學出發點，而不是以教師的經驗為出發點，這樣的教學才有可能是有效的、有意義的。”學生在寫作時常常涉及到描寫過程，但描寫時經常是籠統地描述事件的大致印象，寥寥幾筆，直白空泛，不能給人留下具體生動的印象。

根據目前的教學研究已經知道，生動描寫的核心是具體，而描寫實際上就是兩件事情，把瞬間發生的事展開來，把綜合性的事情分解開來。在此基礎上，結合學生實際寫作問題，煉制出促成把過程描寫具體些的可操作規則：

規則一：多用動詞，精選動詞。著眼于過程的“點”而言，精彩的過程描寫可以使讀者對陌生的場面如見其景，如臨其境，它的實現常常依靠動詞，因為動詞產生動態具體的效果，而動詞使用需要注意準確性，有什么寫什么，結合語境準確使用動詞，同時還要關注特殊性，寫什么像什么，動詞使用須符合場景的特點。

規則二：拆分過程，放緩節奏。著眼于過程的“面”，也可以說是延續性而言，生活中許多場景的過程感受是綜合性的，你看到、想到、聽到的同時，內心也在產生感受，它們可能在同一時間的一個步驟就實現了，但是文字是線性呈現的，要想把畫面具體展現，就要把綜合的事情分解開，把瞬間的事情展開，將生活的真實時間放緩為寫作的敘述時間，才能讓讀者在延展的過程中感受細節的魅力。

規則三：放大鏡頭，特寫突出。僅僅是將過程如實描寫出來并不能給人以深刻的印象，這就需要凸顯過程中某些畫面精彩瞬間，如果將寫作比作影片展示，那么必須要有令人過目難忘的亮點，這就是特寫。

二、創設基于寫作的“寫”的活動情境

章熊先生曾說過，只有在活動中掌握寫作的技能，才能形成寫作的能力。那么，寫作課中要為學生提供寫作實踐活動。一方面，要有活動情境，寫作既然是實踐性的行為，沒有學生的實際參與，難以形成動態的感知體驗；一方面活動必須指向以獲取寫作能力為目的，有其特殊性，活動情境創設主要不是為了驗證已有的寫作知識，而是在過程中觸摸寫作的規律，挖掘寫作知識，使得每一個參與者在任務情境中不斷修正或增加已有的寫作能力。因而，寫作教學任務情境絕不是為了給學生提供素材而單薄地存在，必須基于寫作的“寫”，與學生的寫作學習發生關聯，是為了獲取寫作經驗，改善寫作能力。

筆者在教學《把過程描寫得具體點》，創設了三個活動情境，并分別對應著三個寫作實踐。

環節一，寫我看到的過程

情境：找一個學生戴上眼罩，先做一些動作讓她放松，然后出其不意在她手心倒點水。

設計意圖：學生仔細觀察師生活動的過程，形成原初的寫作體驗，明白要寫什么，接著學生在教師引導和點撥下發現把過程描寫具體點的奧秘之一在于多用動詞，并精選動詞。

環節二，寫我經歷的過程

情境：給每位學生發一個神秘果，玩一個游戲“動靜一致”，學生所有行為聽取老師口令執行。活動中采訪，1.此刻拿著糖果，你有什么想法？2. 預備——（暫停）聽口令，先不著急吃，先把糖果好好看下，看到了什么？（形狀、顏色）3. 預備——（再次暫停）你選擇怎樣的方式吃它？那咱們慢慢地嚼，享受舌尖上的味道。4. 吃完，什么感覺？除了舌尖上的享受，內心有什么感觸？

設計意圖：學生全員參與“吃糖”體驗活動，教師以游戲的方式延宕和放緩活動過程的節奏，使得學生把過程中的細節全部記住并在寫作中具體地反饋出這些感受，從而知曉在描寫過程時需要拆分過程，放緩節奏。

環節三，寫我聚焦的過程

情境：

1.影片特寫，觀看視頻片段《舌尖上的中國——腳步》，這個影片的哪個鏡頭給你帶給細膩的感受，它是如何實現的？特寫——電影藝術的一種手法，拍攝人或物的某一部分，使之特別放大，拍出被攝物體細部、視距最近的畫面。

2.文字特寫，“大雪過后，父母會早早起來一次，將紅薯和土豆放在一片青瓦上，添上大塊頭的炭，生起火，將青瓦擱在火上。這樣等我們醒來，紅薯和土豆已煨熟了。食物的香氣絲絲吐著舌頭，經過兩道柴門，經過高高的木門檻，鉆到我的被窩里，鉆到我的鼻子里，任調皮的香氣在房間里游來蕩去，一陣一陣地誘惑著肚子，任小肚子咕嚕咕嚕地唱起“空城計”。這樣，在寒冬里饑腸轆轆的我們，煨得焦黃的紅薯和金色的土豆常常成為極大的慰藉。

——節選自徐海蛟《冬天》”

設計意圖：播放視頻片段使學生感知影片中所蘊涵的關鍵知識——特寫，再以文字特寫讓學生獲得更為直觀的寫作范例，強化特寫能夠使得描寫的過程印象深刻的效果。

三、提供具體操作的策略步驟

以往教師所教多是陳述性知識，這種靜態的、描述性的知識以經驗概述的方式傳達給學生，作文課往往成了以寫作知識為名義的范文分析課，作用止于使學生知道“是什么”，而寫作是一個具體操作性實踐活動，應該教授構成寫作知識點每一步的操作方法。寫作的程序性知識意味著教師必須在具體明晰的寫作知識上，在學生寫作過程中提供具有操作性和實踐性的策略指導，為寫作技能的練習和形成定向，落實為“怎么做”。

突出“程序性策略知識”的教學，教學生一步一步的策略，用多樣的方式不斷地進行寫作，提供具體真實的寫作機會，可從以下兩個方面著手：

1.有明確的寫作要求

2.有具體的寫作指導

設計一級級臺階，使得學生的寫作認識一步一步地展開，引導口令清晰明確，指向清晰，放慢教學的腳步，把訓練過程程序化、具體化，讓學生在知識點上練實練透。

例如筆者在設計“環節二，寫我經歷的過程”時，讓學生在體驗活動的同時，回答以下這些采訪問題：

活動中采訪，1.此刻拿著糖果，你有什么想法？2.預備——（暫停）聽口令，先不著急吃，先把糖果好好看下，看到了什么？（形狀、顏色）3.預備——（再次暫停）你選擇怎樣的方式吃它？那咱們慢慢的嚼，享受舌尖上的味道。4.吃完，什么感覺？除了舌尖上的享受，內心有什么感觸？

這4個問題將學生實際生活中的綜合感受分解開來，刻意放緩步奏，引起學生思考體驗過程中的每一種感受的細微之處，進而強化學生在描寫過程時的細節感受。而這個步驟也是為“環節三，寫我聚焦的過程”做好充分的鋪墊。

請看學生最后在環節三展示出的寫作片段：

生1：一顆糖出現在我的手中，老師先是讓我們看了看，鼓狀的姜糖被包裹在透明的包裝中，格外的誘人，打開包裝，姜獨特的辛甜味撲鼻而來，與以往的生姜味道不同，這顆姜糖不僅有姜的辛味，更有糖的甜味。終于，糖入口了。（加入特寫鏡頭進行改寫：糖入口了。一股甜甜的味道涌入口中，辛味甜味飽滿四溢，如馨香的花蕾一般在我的口中綻放，那樣的辛甜，那樣的干爽，讓我久久不能忘懷，也徹徹底底地改變了我對姜的看法，最后，那股辛甜隨著時間的推移在我的口中慢慢融化，留下的是回味無窮和表情沉醉的我。）

生2：一顆糖出現在我手里，近看，晶瑩透亮，嗯，看起來就很好吃，緊緊地盯著這顆糖，期待著老師允許我們剝開來吃。當老師說道：“剝開”，我趕忙一口吃進，濃濃的姜味在我嘴里散開，飄進我的心里。（加入特寫鏡頭進行改寫：我趕忙放入口中，濃濃的姜味在我嘴里散開，姜糖的辛辣味越來越濃，不斷蔓延，牽引出一股淡淡的清香，滲合成一種特殊的味道，讓我瞬間覺得神清氣爽，我忍不住輕咬一口，“嘎吱嘎吱”清脆的響聲傳進鼓膜，綿長的辛甜味纏繞舌根，在口中緩慢融化，那一瞬使我充滿了激情，也溫暖了我的心頭，久久不散。）

綜上所述：寫作教學不僅是告訴學生寫作知識有哪些，更重要的是落實指導的過程，將有效知識嵌入活動情境的寫作過程指導，有必要煉制有效明晰的寫作知識，創設基于寫作的“寫”的活動情境，提供具體操作的策略步驟，這樣，寫作教學指導才有可能落到實處。

[作者通聯：廣東深圳市龍崗區石芽嶺學校]