課堂對話的召喚與自洽

周順海

課堂學習的機械、重復緊鉗著師生言說生命的生長與發展，以學生的言說生命之潛質、天才與個性難以得到有效發展令人尤為難受。回望這些年來對于課堂對話實踐的探求，恰似“昨夜西風凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”，究其實，皆因自身缺乏學力的積淀與梳理動態的課堂對話中所隱匿著的種種生機，由是，逼近活潑潑語文課堂的最大可能性便進入了障蔽之地。欲入課堂對話的無蔽之境，必得使師生以敞亮的姿態于靈動的課堂中有所體悟與確證，以便于課堂的多義性對于師生言說生命的扶持、順應與喚醒。

說及此，有點癡人說夢。我不知道蘇霍姆林斯基筆下的那位“為一節課準備了一輩子”的歷史老師，在現實中能夠找到幾位原型，但如果教師能夠對日日如是的課堂對話珍視有加，起碼，可顛覆一下自身的課堂狀態，從而使學科教學與課程實踐不斷有新樣態出現。課堂對話永遠存在著一個或多個“召喚結構”，它不是封閉的空間維度，而是活生生的自洽系統，它需要師生的言說生命的共同參與、交融與碰撞。課堂對話并非一廂情愿的單打獨斗，它應該成為個體生命發展天性的樂園，它在多大程度上激活學生的注意力與想象力，就將在多大程度上決定著學生的獨立性與創造力。

具有召喚結構的課堂對話，設若沒有學生的積極參與，那該是多么凋敝的課堂狀態啊，而當教師不在場的時候，又該是另一種怎樣的課堂氛圍呢？我自是不敢想象其背后所潛伏著的思維矮化與個性扭曲所帶來的一系列不良反應的循環往復，然就教師在課堂對話實踐中的獨角戲而言，在或強制順從或自縛自擾的諸臉譜中，確有回天乏力之麻木或跟風隨眾。尋獲此一根源，也就不難發現“學生從入學之初的善于質疑與表達見解，到隨著年級的升高，其棱角盡失、少年老成、保持沉默”之癥結。對此，教師該擁有何等巨大的熱情與能量，才能不斷地撬動學生緊閉的思維與表達之門！而學校文化中對于教師成長的呵護又提供了多少有價值的平臺與動量，當為身處課堂的草根教師所不得不面對的另一難題。回歸課堂現場的對話來談學與教的多層次踐履，以及師生言說生命的自洽系統之建構，似乎對于教師的邊緣性思考更有建設性的意義。

對于擁有話語權力的教師而言，仿佛一站上講臺，就具備了“一望而知”的話語穿透力，殊不知，這種有所預設的話語方式若不放下身段并作出更新與調整，往往難以在不同個性不同素養不同知識儲備的學生個體身上發生效應，而涉及對話的“深層密碼”——“一望無知甚至是再望仍無知”便無從談起。這里，有必要解決“由關注教到關注學的過渡”之難題，讓潛隱的零散的語言逐步轉化為有序的話語。上《周亞夫軍細柳》一課的第二課時，當中有一個細節激活了膠著的課堂對話，無意間竟成全了我關注“學”的一個典型情境。那天課上，我請淳概括課文內容，他概括得蠻好，在他回答了兩個問題之后，我說：“且住，你把回答第三個問題的機會留給瀅吧！”此刻的瀅弱弱地說：“漢文帝為什么要稱贊他？”她的聲音太小，大家有點躁動，于是，我請坐在邊角上的兩位男生走到瀅的旁邊，細聽一遍她說了什么。這時，其他同學覺得有點好玩，情緒慢慢被調動了起來。兩位男生說出了各自所聽到的那句話，其表達方式卻有點不一樣，凱說的是“稱贊亞夫的原因”，而博說的是“為什么要稱贊亞夫？”同一句話，在不同的人那里，自有其別樣的存在樣態，我不斷地尋找學生身上這樣的素養，并借由學生的稚嫩而素樸的表達，去喚醒相互之間的言說世界。由瀅的一句微弱的發言所延伸出來的這種“比較”，有點小題大做，但這在學生眼里，卻充滿情趣。就此，我又請三位同學把自己的這句話“寫”到黑板上，并逐一請其回答得再具體些，此刻，博說：“因為周亞夫管理軍隊比較嚴，這樣可以防止不相干的人進入。”凱則說得更中肯些：“因為亞夫治軍有方，這樣不讓人輕易進入，是他的一種警戒力。”而瀅說：“因為文帝說亞夫才是真將軍。”他們每說完一句，我都讓其將關鍵詞寫到黑板上，并給予適當的點評。幾個回合下來，學生群情激昂。

后來，講臺上只剩下我和瀅。我請瀅寫下原文的那句話，只見她稍作思索，爾后寫下“嗟乎，此真將軍”。黑板上，她漏掉了一個“矣”字和一個標點符號。她長期無法突破學習的瓶頸，與其基礎太薄弱有關，她是那一類讀了不少書、作文寫得比較好但成績一般的人。偏偏是她的這一現況，在這篇課文的這個環節的學習上猝然遇見了這一特有的場景，便有了她學習生涯上比較罕見的“笑容”。我提醒她把漏掉的字和標點補寫完整，她遲疑了片刻，說不知道該怎么寫，這時，坐在第一排的杰小聲地說：“唉聲嘆氣的‘唉去掉一個‘口。”沒想到，瀅只聽前半句，就寫了個“唉”，到最后，她有所察覺，便把“口”擦掉，而我又幫她補了一個感嘆號——“嗟乎，此真將軍矣！”圍繞住這一句話，我請瀅進行反復的朗讀與比較，除了我的范讀之外，還有全班學生的朗讀，就這樣，一個感嘆句在多種表情與語氣的演練中，竟把學生的學習情趣提升到學習的諧趣之高度。接手這個班兩個半月以來，我第一次看到瀅灰沉的臉現出了爽朗的笑！我至今仍無法弄清楚這樣淺薄的課堂對話到底是怎樣吸引學生的注意力的，只知道靈光乍現的課堂上，不同層次的觀念與見解，經由一種恰切的路徑得到了碰撞與交融，碰撞中有質疑與揚棄，交融中有認同與修補。

在學生那里，課堂對話常常處于冷卻狀態，皆因緘默文化使然，他們怕出錯，怕被同學嘲笑，更怕面對毫無準備的自我。基于此，學習者的自身矛盾與內在沖突，就這樣被冰藏起來，而知識的補充、衍生與顛覆，就只能是一種奢想。其實，課堂對話的召喚力，乃在“文本與讀者之間、教師與學生之間、經驗與意識之間、學生與學生之間”的協調，在這里，每一個積極的參與者無不在“傾聽”，聽清對方到底在說什么，以便于批判性地吸納，而后參與新的對話，“其意圖不在于證實一種立場的正確性而是要發現將不同觀點聯系起來從而通過積極地參與對方而擴展自己的眼界的方式”，這是多爾在《后現代課程觀》中所提及的互動的課程烏托邦。這不僅僅是課堂對話的理想期待，對學生而言，不管其處于能力素養的哪一個層級，只要他能夠自覺地加入到這種對話擴展的學習活動中來，其經驗領域的延拓就不再是難事，他就能在與他者的對話中逐漸找到與自我對話的堂奧。

當然，學生在課堂對話中的解蔽并非一朝一夕之功，他總是在封閉與開放、自縛與解綁的過程中螺旋式地向前推進的。教師的課程實踐莫不如是。要想讓課堂對話充滿活力與靈性，就必須幫助學生見其未見，而不能僅僅停留在幫助學生見其已見，因為后者容易使對話“受縛與違障”，前者則有助于“引發與喚醒”對話，我們常在這兩者的相互作用中進行課堂對話的建構。在一次“名著導讀與主題學習”的探索課上，我們圍繞“描寫方法對表現人物性格的作用”這一問題進行集中學習，所選的內容為《西游記》和《水滸傳》的選段，針對孫悟空、石秀等人物的性格特點進行研讀，在學習成果的匯報階段，小組代表的發言暫時未能呈現百家爭鳴的局面，除了兩三位平時敢于發言的同學之外，大部分同學都埋首苦思。待至后半段，由于時間倉促，留給學生閱讀與思考的時間比較少，故課堂對話幾乎無法展開，學生的學養少有積淀和教師引導的話語方式欠佳，由此所引發的課堂冷場屢見不鮮，這種深陷于接受式學習的“一言堂”使學生的“學”永遠處于被動的泥淖。即便是在后來能夠關注到四位學困生的表現，其發言也能突破瓶頸，但就觀課者看來，這點小突破是不值得一談的。盡管如此，我仍極為珍視這幾位同學的課堂言說，他們能在眾目睽睽之下表達自己的見解，并在與我的對話中“看見未知”，這種學之勇氣，難道不值得我們為其大書一筆嗎？

課堂對話充滿了許多不確定性，這不正契合了學習個體的多樣性與經典文本的多義性嗎？真正的學習在于，帶著彼一問題來，帶著此一問題去，課堂對話的魅力大概源于此。那些試圖通過課堂學習就能把學生的問題解決掉的設想是不現實的，課堂對話之所以難以多向度地展開，皆因“學生帶著問題進入教室，卻沒有發現新問題走出教室”，對于這樣的課堂學習，為師者切莫高興得太早！

佐藤學對于學校學習的根源性問題，如是剖解：“缺乏學習的有效步驟，對于認知與表達中的表述方式與論述方式（對話）缺乏關注。”此為根源之一，知識的學習是一種生成的動態過程，若無視此一本質特征，則將導致“過程與語脈”的喪失，歸結為“結果與程式”。真正的課堂對話，源于師生的共同參與，在對話中提升，在修補中喚醒，在嬗變中重構，每當學生對于同一問題有不同看法時，便是其思維與表現最活躍的時刻，而我的口頭禪是“我們往前進半步，作一番整合與提煉，如何”，當學生的發言漸趨單一時，我常說“誰有不同的見解，我們換個角度看問題，怎樣”。有時，我們會發現，雖然學生在課堂上參與了眾多的學習活動，但這些活動如果游離于學生的自身經驗，則無法激活其反思性思維的形成，為此，在課堂對話中，我特別強調“尊重學生的原有話語方式和言說基礎”。為了使課堂對話能夠持續有效地進行下去，教者必須防止自身的話語權力對學生的活性語言的扼殺，要達到此一境界，教師要時刻謹記言語啟蒙的要妙。

在這里，溝通與對話，儼然課堂學習的一種常態。課堂上，與教材與文本的對話，這是與外部世界的溝通;與同學與老師的對話，這是與他者世界的溝通;與自身與心靈的對話，這是同自己的溝通。隨著溝通范圍的不斷擴大，其對話的難度會越來越大，然而心智成熟的效果卻愈來愈好。理想的課堂對話，應該存在著一個自洽系統，它能使教學的參與者處于發現的驚喜之中，盡管這種心理體驗并非時時有，然而卻永遠值得期待。在一節作文講評課上，我一改以往的“定論式”評改，而先為學生呈現學習與借鑒的“升格文”——《那一段先苦后甜的時光》，學生針對開頭部分，逐一提出了如下問題：“焦慮的身影”指的是誰？為什么要選擇“漆黑恐怖的路口”？到底要“等待”什么？為何晚餐是“甜”的？晚餐是比較平常的，為何作者說是“甜而不冷不熱”的？聽完學生的這五個問題后，我暗喜，這基本上涵蓋了我想講評的問題，于是我不緊不慢地說：“好吧，這些問題先按下不表，等大家讀完全文，看能不能自己找到答案。”待大家讀罷全文，稍微思考之后，再由五位同學逐一來概括，結果他們的回答竟然八九不離十，這樣的回答對于其他同學的學習是有啟發性的。對于有學習創見的學生來說，他們往往能夠較快地完成預定的學習任務，為此，拓展性學習對他們而言，顯得尤為重要;而學習節奏比較慢的學生，還是要以中等程度的知識為主，強化基本的能力與素養即可，這大概也是我在領銜省課題“分層教學，生命成長”之后的守望吧。

“為伊消得人憔悴，衣帶漸寬終不悔。”每個學生本身就是一門異常復雜的活潑潑的課程，在課堂對話的實踐中，課前的籌劃常會被動態的課堂所打亂，不得不作出新的調整，或降低難度，或忍痛割愛，或靜觀其變。此刻，我不禁想起那一位意外被分到我班的楠，他在第一次作文中寫到自己分到新班級的“失望與沮喪”，于是，他奮起直追，終于沖入級第十名，偏巧管理者有意要把他“挖”到另一個班級，而他卻有與眾不同的定力，竟在第八次作文中表達了他想留在原班的堅定——“冥冥之中自有天數，活潑熱情的同學和精益求精的老師‘治愈了我”。這是一雙藏匿著的無形之手，至此，師生的課堂對話又踏上了另一條拓荒之路！

（作者單位：廣東普寧市梅塘鎮梅峰初級中學）