基于學生差異性的學前兒童心理學教育實踐

閔玉立

（邵通學院教育科學學院 云南 邵通 657000）

隨著現代社會發展，傳統單一的教育方式已經不滿足當前學生多元化的發展，也不能適應未來社會的需求。教育教學改革是當前必須思考的問題。尤其是高校，培養的人才畢業后直接進入社會參加勞動實踐，知識的儲備和教學技能養成都是在職前所奠定的。對于學前教育專業的學生來講，“學前兒童心理學”是學前教育專業一門重要的專業基礎課程，系統科學地闡述了兒童從初生到入學前這一階段心理發展的基本規律和特征。［1］高校大學生并未過多地深入接觸過學齡前兒童，對此缺乏一定的了解，且課程專業術語較多，語言晦澀難懂，教師一味地講授理論知識，學生難以消化。長此以往，學生對學前兒童心理學理解困難進而失去學習興趣。因此在教學工作中需要尊重學生的差異。根據學生的個性不同而實施差異教學，使教學效果最優化。

一、當前學前兒童心理學教育實踐存在困境

（一）部分教材內容與時代脫節

當前各高校所選用的學前兒童心理學教材并未緊跟時代的步伐，些許內容略顯陳舊、繁雜，體系僵化，層次單一，缺乏有效的銜接。高校大多數老師，都有自己一套大綱和配套的課件，為了方便節省備課時間，大多數教師長期使用同一本教材，避免了再次備課的復雜過程，殊不知，隨著學科的發展，很多較為前沿的理論知識無法得到更新，或者已經被證實該觀點不能適應時代發展，且有不當之處，但是若長期不更換教材，教師的教學知識結構不能有效更新，那么學生接受的知識和理念更新就從談起。［2］更新教師授課方式僅僅只是書本概念的單向傳遞，學生實際掌握并具體應用的效果并不明顯。雖然經過幾次教學改革，教學內容已經做了相應的調整更顯通俗化，但是仍舊有部分內容略顯陳舊，且新的研究成果并未做到與時俱進，及時更新。內容編排存在缺陷，有些地方過于細化，有些地方過于籠統，理論性知識太多，體系不完整。

（二）教學過程枯燥，學生主體性不強

受中國幾千年儒家思想的長期浸潤，師道尊嚴的理念根深蒂固，教師的權威性在課堂教學中處處能夠體現，很多教師一堂課就立足于在三尺講臺，侃侃而談，在教學中教師處于絕對的領導地位，教師的尊嚴和教學容不得半點質疑，學生在課堂上只是一個被動的服從者和接受者，學生平等的地位，教學相長更無從談起。“課堂教學遵循單向運作的原則，即課堂教學的所有活動都完全由教師單方面啟動、進行，學生的行為建立在對教師的嚴格服從和誠懇態度上，而不是學生個人的價值意愿上。”［3］同時，由于師資短缺或師資結構不合理等是我國高校一直存在的問題，還有學校的教室不充足等，導致長期以來很多專業課程采取大班額授課，因此在課堂教學中一方面要考慮大多數學生的認知能力，另一方面注重學生的個別差異，會給教師帶來沉重的負擔，因此很多教師在課堂上只能顧此失彼，忽視了學生的差異性。

（三）教學方法單一，師生互動較少

當前學前兒童心理學的教學大部分還是圍繞教材，以理論知識為主，缺乏教育實踐，另外很多教師還是沿用傳統的知識性教學，采用灌輸式的教學方法，在教學過程中，沒有充分地激發學生的情感體驗，并未積極挖掘學生的主動性，忽視學生自己積極主動建構知識的過程，雖然學校也安排了見習實習活動，但次數較少。學生無法做實證研究，而且大多數的見習活動只是流于形式，學生無法將理論知識和實踐結合在一起，只能依靠死記硬背掌握基礎知識，缺少運用已有知識解決實際問題的能力。

當前倡導多元教育理論，但最常用的還是傳統的講授法，教師是主體，學生是載體的單邊授課，教師認為一學期講完一本書就算完成教學任務，學生以為考試及格就可達到學習目標，教師無法詳細了解學生知識的掌握情況，學生無法深刻理解教師所講授的內容，師生之間缺乏交流和溝通，學生求知欲不強，教師教學成果不理想，同時，很多教師為了迎合各種教學改革，盲目地追求最新的、最前沿的教學目標，為了落實這些教學目標，會制定一些脫離學生實際的過高的教學計劃，希望學生能夠掌握更多的信息符號。但是許多教師仍然未能根除陳舊的教學理念，以“教師、書本、講臺”為中心，因此不能很好地契合學生的個體需求。［4］

但是在實際的教學過程中，并不是所有的學生都會和教師保持進度相一致。世界上沒有兩片完全相同的樹葉，也沒有兩個完全相同的人，人與人之間存在著差異性。高校大學生正處于生長發展的重要階段，他們來自于全國各地，先天遺傳因素和后天環境因素以及自身的主觀因素使其個性愛好等各不相同，表現為很強的個性化，其差異性更大。因此我們在教學中必須承認而且兼顧到個體的差異性，課堂上必須要處理好合作與分層的關系。整個教學過程要恰到好處地安排教學內容。

（四）教學考核評價較為簡單

當前我國教學考核的評價標準比較單一，以7：3的比例判定成績，理論考試為主，平時成績為輔，這不僅不能充分體現學生的全面發展，還會造成學生為了考試而學習，缺乏積極主動性，降低了學習熱情，前學后忘。在實際教學過程中，教師如果忽略教學評價，或者評價的內容過于單一都會挫傷學生的學習興趣與自信。［5］不同的學生，考核方式應該是不同的，也就是差異性的評價，因此教師要建立多元化評價體系，考慮到學生興趣，在將學生劃分為不同等級的基礎上實施分層評價，注重提高其綜合能力評價。

二、基于學生差異性的教學必要性

學習被描述為由于重復或經驗而發生的行為上的永久性變化（Erkuu，1994）。與學習相關的變量之一是學習風格。個體差異在教育過程中的重要性日益凸顯，使得學習風格成為研究的主題。學習風格是指具有一致性和特征性的檢測結構，處理，編輯和賦予周圍的刺激意義（Kuimuek，2004）。［6］學習方式在一生中沒有顯著的變化，但是會影響學習體驗。Keefe（1983）將學習風格描述為認知、情感和生理特征的結合。認知維度是學生自身的感知、思維、問題解決和記憶過程。感知維度與個體的動機、情感和價值觀有關。生理維度包括與物理環境相關的敏感性。這個定義強調先天和后天特征對學習風格都是有效的（Keefe，&Ferrell，1990）。即使他們有不同的學習方式，考慮到學習方式和個人教育策略，對學生個體差異的認識將提供關于每個天才發展所必需的方法和資源的重要信息（Dunn，&Milgram，1993）。Stewart（1981）認為學生更喜歡在各種活動、游戲和自主學習中學習，而不是通過解決問題、記憶和講課來學習。

就目前我國高校的現狀來看，大學生人數所占比例呈直線上升的趨勢，而教學內容仍以陳述性知識為主，師生之間缺少溝通，教育實踐仍停留在表面實行階段，這就導致了師生之間的矛盾：學生厭學、逃課、不服從管教等行為時常出現，教師“一個人的獨角戲”對職業深覺力不從心，使得自我價值感降低。從這個角度來看，基于學生差異性進行教育實踐必不可少。其次，隨著世界經濟全球化、國際競爭多元化發展，對于人才的選拔也越來越苛刻，單一性人才已經喪失了競爭力，而既專又精的人才才是現代社會的主流。所以，對學生實行差異性教育是必然趨勢。由此可見，學前兒童心理學教育實踐若想卓有成效地進行，必須要基于學生的差異性，因材施教，有針對性地推進。筆者認為，高校大學生的差異性主要表現在以下三個階段：

（一）學習能力差異：在課堂中，有個經典評語被稱作“聰明”，這可以用同一考試卻存在不同的分值來表示，聰明的學生掌握知識的能力比較強則分數高，而不聰明的學生出現對知識理解緩慢或者無法理解的情況導致分數不理想，這也可以說明該生學習能力不強。學習能力從另一側面也可以理解為自學能力。相比于高中緊湊安排的課程，大學有了更多的自由性，學習也更憑自覺和自律，“如何學習”“怎樣安排”成為了大學生活新的難點問題。心理學研究表明：特別聰明和特別不聰明的人只占少數，大部分人處于智力中等水平。［7］那么在如今，除去先天智力因素，“是否會學習”便成為了人才競爭的一個重要的衡量標準。這就表示教師在教學中不能僅僅一味地講授書本知識，更要圍繞書本向外擴延，“授人以魚不如授人以漁”，應教導學生形成正確的學習觀。

（二）學習風格差異：在教學中教師可以發現學生天賦各不相同。每個學生都有著自己的閃光點及不足：有的擅長文科，有的擅長理科；有的繪畫特別好，有的更精通于書法；有的空間想象能力很強，有的語言表達能力不禁令人贊嘆；有的人性格成穩卻不善交際，有的人熱情洋溢卻略顯魯莽。［8］這就要求教師在教學中不能按部就班，只存在一種教學方式和教學活動，要善于發現學生的長處將其更加優化，同時也要鼓勵學生正視自身的不足取長補短，讓學生可以更加自由而充分的發展。

（三）學習發展差異：學習發展是指通過學習他人的經驗、成果等，增加自身知識儲備、提高專業技能，從而獲得有利于未來發展的一種能力。有的學生對未來規劃有著比較清晰的定位，所以在學習的時候態度明確，計劃周到。但仍有部分學生對未來存在迷茫，無從下手，不知如何規劃，容易浪費時間虛度終日，這就表明了教師需要給予學生正確的導向，明晰方向，幫助學生樹立正確的人生觀。

三、提高學前教育專業的實踐教學的措施

（一）教學內容合理化體系化

根據目前部分教學內容繁雜陳舊的現象，教師在進行課程教育實踐的時候，要根據學生的需求合理刪減、增加教學內容，剔除過時的部分，增加最新的科研成果和研究動向，讓學生及時掌握學前兒童心理學的發展趨勢。結合該課程的教學目標以及學生的差異性，必要時可制作相應的校本課程，增加實踐課程，利用情景教學，如課上進行角色扮演：學生觀察學前兒童的日常生活，轉換角色站在學前兒童的角度思考會出現的問題，并根據學前兒童心理學的專業知識進行分析解疑，這可以充分調動學生的積極性，增加學生學習的熱情，用具體知識來解決生活中的實際問題，學習興趣濃厚課堂氣氛活躍。［9］教師在旁聽時也可以了解到不同學生的思考角度，進一步有針對性地改進教育實踐，提高學生的學習能力，重“法”不重“教”，讓學生終身受用。

（二）師生互動頻繁化

我國目前最常用的教學方式還是班級授課制，雖可以快速高效地提高教學效率，但是不利于發揮學生的主動性與創造性，也不利于教師因材施教。在這個背景下教學活動多由教師做主，學生服從，所以要強調教育實踐要遵循師生互為主體的雙邊互動原則，增加師生之間的溝通交流，教師要尊重學生，理解學生，善于傾聽每一個學生的意見，善于提問，讓學生積極投身于教學活動中來，充分發表自己的意見，啟發思維，獲得真知。教師可以多開展一些教育活動，如班會、家校聯系、心理咨詢、課后輔導等，多方位地了解學生的情況，根據學生的不同學習風格差異進行全面的指導，因材施教，裨補缺漏，有利于學生形成獨特的創新觀，獲得更全面的發展。［10］

（三）教學活動多彩化

學前兒童心理學具有非常強的實踐性，它需要學生深入實際進行研究。通過實踐，學生可以更好地掌握知識，發展能力。所以教師應該加強和學校地聯系，給學生提供多次的見習實習機會，讓學生在實際中將知識轉變為技能，學以致用，提高專業素養。在實習見習階段，教師應督促學生每日記錄見習生活、制作實習周報月報等，多加關注每個學生的動態，及時發現問題并與學生溝通聯系，給予學生科學性的建議和指導，促進學生的未來發展。

（四）教學評價多元化

目前考試是考核學生學習成果的最主要的方式，但“唯分數論”在當今時代并不可取，每個學生都是獨立的個體有著不同的發展軌跡，學習風格自然存在差異，運用單一的評價手段對學生進行評價略顯片面。所以，教師要運用多元化的評價方式對學生進行綜合評定，從多種維度來考核，既要注重學生的專業理論知識也要注重實踐活動，及時幫助學生改進缺點，發揚長處，培養“專而精”的新時代的人才，踐行科學教育發展觀，將“終身學習”理念深入人心。