語篇分析理論在大學英語閱讀教學中的應用探索

黃群丹

（江漢大學文理學院，湖北武漢 430345）

在獨立學院大學英語課堂教學實踐中，筆者發現學生在閱讀、翻譯、寫作等實際應用語言層面嚴重缺乏語篇意識。在閱讀中，僅停留在詞句語法等語言的表層結構的理解上，對篇章的銜接、連貫和組織結構等缺乏必要的認知；在翻譯中，明顯忽視上下文語境和文化語境；在寫作中，前后指代不一，連接手段使用稀少，語篇結構意識薄弱。而閱讀教學是語言教學中最重要的組成部分，也是培養學生翻譯與寫作等其他語言應用能力的重要基礎環節。如何把握這一環節以培養學生的語篇意識？該文運用語篇分析理論于閱讀教學實踐中，以期對大學英語閱讀教學提供一定的思路。

1 語篇分析的相關理論

語篇通常被認為是大于句子的單位，合乎語法且語義連貫，具有“銜接性、連貫性、目的性、可接受性、信息性、情景性、互文性這七個語篇特征”[1]。語篇分析是一門專門研究交際中語言運用情況的涉及多種學科的學問，吸收了包括語言學、符號學、心理學、人類學、社會學、文學等學科的研究成果[1]。具體地講，語篇分析就是從語篇的整體出發，對語篇進行理解和分析，它包括宏觀結構的分析和微觀結構的分析。

“宏觀結構分析包括分析句子之間的時間、 邏輯、因果及其關系得以標示的各種手段，研究語篇的謀篇布局，即說話者或作者以何種方式、何種結構表達其思想的，達到理解語篇的深層意義和說話者或作者的寫作意圖”[2]。可以從文體、語篇功能、語篇的主位結構和信息結構、 語篇模式等不同角度來對語篇進行宏觀結構的分析。

“微觀結構分析要求正確識別語篇的詞義、句法結構及語句之間的關系，研究的是語篇銜接的基本手段及語篇連貫的機制”[2]。黃國文依據Halliday 和Hasan的研究結果將銜接的基本手段歸結為語法銜接和詞匯銜接[3]。語法銜接主要包括照應、替代、省略、連接；詞匯銜接主要包括重復、同義、反義、上下義關系和搭配。

2 語篇分析理論在大學英語閱讀教學中的應用

語篇分析本身不是教學法，但給我們提供了自上而下描述和理解語言的理論框架和實踐途徑，給我們的大學英語閱讀教學帶來啟示：以語篇為基本單位，從語篇的整體出發，圍繞語篇的基本內容進行宏觀結構分析和微觀結構分析，以逐步培養學生的語篇意識。

2.1 宏觀結構分析

語篇是按照一定的結構組織起來的，可以從文體、語篇功能、語篇的主位結構和信息結構、語篇模式等不同角度來對語篇進行宏觀結構的分析，而該文選取文體分析這一視角。閱讀教學材料涉及四類基本文體，記敘文尤為常見，因此以Fresh Start[4]為例，運用拉波夫模式分析如下：

（1）點題(Abstract：what was this about?)：“fresh start”指代大一新生即將開啟的新的人生之路，同時“My plan was to keep my ears open and my mouth shut”預設了下文中敘述者的膽怯、謹慎的心理。

（2）指向(Orientation：who,when,what,where)：“ I(who) first began to wonder what I was doing (what) on a college campus (where) when my parents drove off,leaving me standing pitifully in a parking lot (when).”

（3）進展(Complicating Action：then what happened?)：The next morning I who majored in liberal arts went to the wrong classroom →After the class in the cafeteria I lost my balance,and I slipped out of the cafeteria →I didn’t show up in the cafeteria next three days,suffering from great humiliation →On the fourth day a poor guy made the same mistake there,but he didn’t slipped away and just prepared anther tray.敘述按事件發生的時間順序進行，可以讓讀者在閱讀時有一條清晰可循的思路。

（4）評議(Evaluation：so what?)：“Perhaps three days was long enough for the campus population to have forgotten me”; “I had been taking myself far too seriously”.敘述者的評論穿插其中，正如口述故事中加入說話人的評論，可以使敘述繪聲繪色，使讀者感同身受。

（5）結局(Resolution：what finally happened?)：“And that’s when I realized I had been taking myself far too seriously.”

（6）回應(Coda：restate the topic)：“I gave up trying to act my way through college and began not acting at all”.點明主題：“我不再強做姿態，而是順其自然”。

運用拉波夫模式進行記敘文分析，讓學生對語篇進行宏觀把握，了解作者的謀篇布局，便于學生理解課文進而獲得記敘文寫作結構的啟示。對于其他文體進行分析，可以應用四種典型的語篇模式（問題解決模式、 假設真實模式、一般特殊模式、匹配模式）[4]，語篇的主位結構或信息結構，等等。教師應該在加強理論修養的同時，注重實踐運用，以促進培養學生的語篇意識。

2.2 微觀結構分析

微觀結構分析，除了傳統教學中的對詞義、句法結構的講解外，包括分析語篇銜接的基本手段及語篇連貫的機制，而語篇的銜接機制是從形式特征來研究語篇連貫的途徑。以Different Attitudes to Gift Giving[5]為例，全文十三句話，以數字標記，其銜接手段分析如下：語法銜接手段：人稱照應：（7）句中的“their” “they” 照應上文中的“Japanese people”，（11）句中的“your”“you”“yourself”照應（8）句中的“you”，運用代詞找回其所指對象可以把握文章發展的脈絡； 指示照應：（4）句中的“it”照應下文的不定式“to offer a gift to a person”，可以避免語法結構頭重腳輕；（13）句中的“it”照應上文的“a thank-you note”，以避免重復；比較照應：（11）句中的“all the more”和（12）句中的“the most important”，陳述美國人對禮物和卡片的重視程度，與日本人對禮物的態度形成照應關系；替代：（5）句中的“do that”代替（4）句中“offer a gift”，以避免重復；連接：第三自然段中的每個句子幾乎都運用了連接詞，表示句際間的增補、轉折、因果、時間等關系，如“in contrast,in general,whether…or not,as a matter of fact,when”，使各句之間邏輯關系明確，意義連貫。

詞匯銜接手段：原詞復現：（6）、（8）、（9）、（10）、（11）、（12）、（13）中的“gift” “card” “note”的復現來確定語篇的中心話題；近義詞：（1）句中的“convey”與（7）句中的“express”的使用可以避免選詞單調。

如上所示，該篇文章中銜接手段使用頻繁，其中語法銜接手段的使用明顯多于詞匯銜接手段的使用，尤其是照應和連接手段。正是借助這些銜接手段，詞、句子、句群以及段落才能連成一個有機的整體——連貫的語篇。在閱讀中，對于這些銜接手段，學生輕而易舉能理解其字面意義，但對于其語言功能缺乏足夠的認識和重視，不利于其交際能力的提高。

3 結語

在大學英語閱讀教學中，教師應從語篇整體出發，對文章進行宏觀結構分析和微觀結構分析，而不是僅僅停留在詞句語法等語言的表層結構的傳授上，從而逐步培養學生的語篇意識，逐步提高學生的閱讀理解能力，繼而促進其其他語言應用能力的發展。