以社會群體視角培育家國情懷的思想方法

王英 王葉軍

[關鍵詞]家國情懷，社會群體，思想方法，內容選擇，教學思路

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]B[文章編號]0457-6241（2019）01-0025-06

強調民族性是本輪課程改革的基本原則之一，“國家認同”已明確納入中國學生發展核心素養的18項表現。當前，無論語文、英語，抑或物理、化學，均著意在課程和教學中滲透家國情懷教育。歷史課程中，家國情懷在學科五大核心素養中處于價值目標的地位，如何進一步認識并實踐之已是一個非常迫切的問題了。

在當前“家國情懷”的實踐與研究中，主要著力于兩端。起點端：熊十力、牟宗三、唐君毅、徐復觀、錢穆、余英時等新儒家，著力從古代中國文獻中發掘資源，做好“家”的起點篇章。有如前些年學者秋風先生關于“儒家憲政主義”的討論、近些年張元教授出版《歷史的那一幕》等，他們通過講述歷史文獻中的故事重新闡釋“家”這個想象共同體，對部分中學教師有很大的影響。終點端：著有《家國天下》的許紀霖教授以及李惠軍等為代表的中學教師則隱晦地劃出從民族國家到“人類命運共同體”的延長虛線，李惠軍老師發表在《中學歷史教學參考》2018年第4期的《海納百川有容乃大——從“人類命運共同體”高度審視“家國情懷”》一文極為典型。然而，其間的中間部分則似乎很少被談及。“家”與“國”的關系應該如何畫線呢？我們是不是仍停留在“家國同構”？如果我們把“國”理解成“利維坦”的話，那么它就是由“家”這些個原子聚合而成的——像“劇場效應”下的“烏合之眾”一樣積聚——“權力”走向“權利”的進程在“民主”的話語中被迅速逆轉。如此培育而成的“家國情懷”難道是我們所需要的嗎？還可能與超越統戰意義的“人類命運共同體”連接起來嗎？不正是我們需要警惕的嗎？托克維爾在他《舊制度與大革命》《回憶錄—1848年法國革命》等著作中，分別就不同的場景，一次一次地提到處于“自然狀態”之下或者說在人民主權沒有受到節制之民主的幻景里，人民的自由終將被“利維坦”所吞沒。而他在《論美國的民主》中則認為鄉鎮就是美國民主的基礎——處在鄉鎮中的人們通過陪審團、社團、體育活動學習到了如何生活在自由之中——“維護他們的自身的個性”是美國政治優勢所在。他的這一思想為美國學者謝爾頓·S·沃林在《兩個世界間的托克維爾》進一步發揮，提出“封建的美利堅”思想;也被20世紀最具原創力、最有影響力的哲學家埃里克·沃格林遷移到20世紀三四十年代的德國，作為分析德國人精神結構崩潰的視角之一。在國內，侯建新教授在《歷史教學》2017年第9期發表的《早期歐洲文明建構》一文中，明確指出學術界過去講中世紀的歷史主要講莊園，現在主要講村社，認為“中世紀的真正中心是村社”。我想侯教授實際上認為“村社”這個共同體是歐洲走出中世紀的重要起點，研究它有非凡的現實意義。秦暉教授在其著作《傳統十論》第8講“公社之謎——農業集體化再認識”中討論中國農民何以在人民公社化運動的反抗力度不如蘇俄集體化時農民反抗力度強烈時，認為關鍵原因之一在于兩國現代化過程中是否存在一個可以抵抗中央集權政府這個“大共同體”的“小共同體”——的類似“村社”那樣的東西。這一切不禁讓我想到，我們何不挖掘史實，在“家”與“國”之間找到一個“中間體”，超越“家國同構”，培育學生的現代社群意識，使學生達成的“家國情懷”素養既接地氣，又接“天道”！

近段時間，筆者在嘗試用其他學科的核心思想解決歷史學科問題的“整合式教學”。基于實踐，筆者在這里試從社會群體視角培育學生家國情懷素養，提出一些基本的思想方法，供大家參考。

我們先舉出三個不同類型的例子：

例1：古代士人群體重名節，講骨氣，以天下為己任，憂國憂民，勇于擔當。孔子主張“邦有道則仕，無道則隱”，得君行道時“以道事君”，碰到無道之君則“獨善其身”以待后人。伴隨著統一多民族國家的]進，這一思想在傳承中體現出濃濃的家國情懷。張載、朱熹、王守仁等人“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”;黃宗羲、顧炎武、王夫之等明末清初士人以“守先待后”——守先王之道以待后之學者——傳承道統。我們以家鄉浙東學派代表人物黃宗羲為例，就能感受士人這一群體在重要歷史關口的家國情懷：先是在天崩地解之際率家鄉子弟參加抗清斗爭，失敗之后則著書立說、記錄歷史、保存文獻、培養后學。其中，在《明夷待訪錄》中，他以“封建”資源，批判君亢臣卑、君權獨大的現實，反思權力之向心趨勢;期望通過“學校”教育的發展培養仁義之士，養育“浩然之氣”。由此我們可以引導學生理解士人作為中華文明所獨有的一個社會精英群體，其家國情懷在“亡天下”的背景下迸發，在薪火相傳的中華文明歷史進程中，發揮著無可替代的作用。從而使學生進一步體悟到中華文明的歷史價值和現實意義。

例2：近代留學生群體是中國近代化的報春鳥，可以比作普羅米修斯。近代化過程中的先驅多屬于留學生群體，他們在民族危亡之際，并沒有停留在對侵略者的譴責、痛斥階段，而是清醒認識世界大勢、國際格局、國內形勢，以過人的勇氣承認自己的落后，理性分析侵略者的優點。他們憂國是為了救國，甘冒“天下之大不韙”，提出要向強敵學習，挽救和復興中華民族。我們可以辛亥革命中的留學生群體為例：（1）他們積極組建革命政黨、民間社團，如創立華興會30余名積極分子均有留日背景;（2）他們創辦雜志和進行各式各樣的輿論宣傳，如《民報》《浙江潮》的主要撰稿人即為留學生群體;（3）他們制定革命方略，動員華僑支持，策動和參加武裝起義，黃花崗七十二烈士之一的林覺民即為典型;（4）武昌起義后，以宋教仁為代表的留學生群體在《鄂州臨時約法》和《中華民國臨時約法》的擬定，在具體法律文件的起草、國家機構的設置，以及各部的主要人選、政黨政治的運作中，發揮了非常重要的作用;其后的法律、軍事、財政、教育以及學術文化許多領域的改革與留學生關系更是密切。由此，我們可以引導學生認識到：在近代化進程十分緩慢的新陳代謝中的中國，在充滿危險并隨時可能身死家滅的專制中國，在華夏中心論和祖宗崇拜論盛行的愚昧中國，留學生群體投身革命拯救中國的言行最好不過地闡釋了什么叫“三千年未有之變局”時代的家國情懷。進而有助于學生能形成廣闊的國際視野，樹立正確的國家觀、民族觀、文化觀、歷史觀，確立積極進取的人生態度。

例3：在近代反侵略戰爭中的愛國群體是國家和民族的英雄。偉大的抗日戰爭中的英雄群體是我們培育學生家國情懷的必備資源。如我們挖掘四川安縣愛國志士王建堂出征前受到父親王者誠所贈之“死”字旗的相關史料。“國難當頭，日寇猙獰。國家興亡，匹夫有分。本欲服役，奈過年齡。幸吾有子，自覺請纓。賜旗一面，時刻隨身。傷時拭血，死后裹身。勇往直前，勿忘本分！”我們讀到這樣的感言就能體悟到這面鼓勵兒子為國捐軀、奮勇殺敵、馬革裹尸的“死”字旗，不但記載了那段血與火的歷史，而且承載著綿長而醇厚的骨肉親情，真實反映了在國破家亡的危急關頭，血灑疆場的抗日軍民不屈的民族氣節和家國情懷。由此我們能引導學生神入歷史，體驗到禮文化、義文化、忠文化、孝文化]化成了在日本法西斯鐵蹄蹂躪下普通民眾“位卑未敢忘憂國”的家國情懷。我們可以進一步結合民族國家構建的大背景，使學生能認識到傳統的家國情懷在近代民族國家重構過程中，有著對“臨患不忘國”的忠誠，有著對“國耳忘家，公耳忘私”的大義，有著對“泰山鴻毛之訓，早已了解于胸”的信守。從而使學生能理解家國情懷是中國走向民族獨立和現代化的底色，以進一步認同社會主義核心價值觀。

以上所選三個例子有其代表性：從家國情懷的內涵看，三例社會群體處于不同的歷史階段，承擔著不同的歷史使命，“家國情懷”有其不同的內涵;從群體的特點看，側重點又分別定位本土的、長時期的、重大歷史事件的。三個例子均涉及內容的選擇和教學的思路兩個環節。下面就在這兩方面分別予以展開說明。

一、要以核心素養的目標選擇內容

有人或許會質疑，我們說的這個“社會群體”并不在“家國同構”的歷史中，是“偽問題”。但我們想強調指出的是，我們歷史教學是因為未來而存在，歷史上“執拗的低音”將在未來的眼光下提高它的聲調。再退一步講，《虛擬的歷史》的作者尼爾·弗格森和“歷史的鏡像”系列《歷史的另一種可能》的作者理查德·J·埃文斯這兩位當代英國歷史學家都強調了“反事實假設”在歷史研究中的價值。因此“社會群體”完全可以是我們基于“家國情懷”教育的重要視角。

1.從價值性角度定位課程內容

存在于課堂之外的原生態文化素材實在太多，選擇的空間是如此之大，讓我們覺得教育內容的確定是如此的復雜和迫切。我們說要把最有價值的知識傳遞給下一代，那么什么知識最有價值呢？

筆者與一些歷史教師談論該問題時，有些教師就認為電影在家國情懷教育中是重要的資源，進而建議可以引用姜文執導的《鬼子來了》、李安執導的《色戒》等影片片段，分別作為彰顯影片主人公馬大三和王佳芝——各自作為當時社會群體的代表——的國家情懷。筆者認為，這些影片對于民族大義與人性沖突的刻畫固然非常深刻，但無論是從電影證史的角度抑或以人性討論的角度，是否適宜于引入中學生家國情懷素養主題的歷史課堂，是需要探討和評估的。

雖然說，20世紀70年代以來，后現代主義深刻影響了歷史學的轉向，“解構主義”“微觀史學”“小傳統”等概念深刻影響著我們對歷史的認知。但對心智尚不成熟的中學生而言，課程內容的選擇應嚴格按“中國學生發展核心素養”對中學生“國家認同”素養的要求，參照歷史學科家國情懷核心素養“國家觀”“民族觀”“文化觀”“社會主義核心價值觀”“世界觀、人生觀和價值觀”五個方面的要求并結合學生的實際心智水平有步驟、分階段地進行。筆者認為，無論是否運用其他學科思想解決歷史學科問題，教師把“知道是什么（what）”的內容提供給學生之前，自己特別應當基于國家意志，諸如家國情懷素養培育中對民族性的強調和對時代性的兼顧，對于這個知識的why、how和who有所探究，問一問這個內容對我們當下培育學生核心素養的價值幾何？

2.從科學性角度組織課程內容

核心素養指向人本身，特定學科的育人價值是在于特定核心素養的獨特或個性貢獻。歷史學科的對核心素養獨特的、個性化貢獻，筆者認為首先是史料實證、時空觀念。作為歷史學科核心素養中的價值目標，家國情懷的實現需要基于史料實證、時空觀念基礎上的歷史理解。我們為數不少的教師喜歡引用霍去病的“匈奴不滅，何以家為？”岳飛“壯志饑餐胡虜肉，笑談渴飲匈奴血”來滋養家國情懷，但如果我們不去定位霍去病、岳飛這些人這些話的時空坐標，與狹隘的民族主義并沒有本質差別。如果不知道黃宗羲思想的“影響”只是觸動后人的契機，不了解西南聯大歷史是“層累”而“神化”，或者誤把“死”字旗復制品當做原件，我們就會犯以今日度往昔的錯誤。毫無疑問，可靠的家國情懷基于可靠的課程內容，而課程內容是否可靠關鍵之一在于我們基于史料實證的時空定位。

從廣義上講，課程內容的科學性需要唯物史觀的指引。一代人有一代人的使命，我們上面的三個例子就是按這個邏輯來組織：在明末清初，“仁義充塞而至于率獸食人，人將相食”而致“亡天下”背景下，家國情懷的突出特點在傳承道統“守先待后”;在辛亥革命期間，則表現為推翻專制，創建共和;在抗日戰爭期間則將反法西斯與構建民族國家結合起來。如今，新的時代對家國情懷提出新的要求，諸如祛除悲情情結的大國情懷就是重要的內容，我們需要據此選擇適當的內容進行家國情懷素養的培育。

3.從教育性角度編排課程內容

對歷史事件進行現實思考，或對現實問題進行歷史觀照，是當前家國情懷滲透式教育的常態，這關鍵是課程內容確定的依據仍偏重于知識在學科中的意義。在課程內容編排中以學科內容為主體，以學科邏輯為自己的邏輯。從大學到高中再到初中，課程的內容一個模式，變化無非縮編而已。而國家新課程標準提出了中國學生發展核心素養及各學科核心素養，我們理當把課程內容確定的依據轉向知識在核心素養培養中的意義。

歷史和現實的實踐主體是人，我們可以圍繞歷史上的群體、具體人物編選課程內容。我們進一步以“群體”例子說明：（1）作為較長歷史時段存在的，深刻影響歷史進程的群體，如“知識分子”群體;（2）在某一重大歷史關口發揮重要作用的群體，如新文化運動中的“新青年”群體;（3）在對某地歷史發展過程中起重要作用的群體，如在筆者家鄉改革開放過程中的“華人、華僑、港澳臺同胞”群體，以及傳統的“邊緣人士（群體）”，如大眾群體、女性群體、少數族群，等等。除此之外，也可以按“中國學生發展核心素養”的“國家認同”表現要求或歷史學科核心素養的“家國情懷”中的表述，在對其分解的基礎上編排課程內容。

二、要以核心素養的目標開展教學

以其他學科核心思想解決歷史學科問題，我們在實踐中一般分以下四步進行：第一步是讓學生了解新思維，確立學習新意向，我們要向學生提供引導性材料，作為新知識與原有認知結構之間的聯系橋梁，促進學生對新知識的理解，使學生確立有意義學習的取向。第二步是幫助學生確立新任務，學習新思維來解決問題，我們要呈現新學習內容，明確用新思維解決問題的學習任務，使學生對整個學習過程有明確的方向感。第三步是組織活動與體驗，幫助學生構建新思維。通過對話等教學活動，鼓勵學生提出問題以打通思路理解意義，幫助學生把新思維納入到自己的認知結構之中。第四步是運用新思維，促進學生遷移新知識，引導學生運用新思維新結構解決有關的問題。具體到社會群體視角來培育家國情懷，我們認為一般可以突出以下幾方面。

（1）組織活動，體驗歷史

在中國學生發展核心素養中，“國家認同”置于“社會參與”之下，我們在家國情懷的歷史主題課堂中，需要突出“參與性”，倡導“實踐性”。特別是在當前信息化時代“三年一代人”的背景下，課程設計中要更好貫穿學的邏輯。我們在課程中要為學生提供結構化的學習情境，為發展學生的核心素養設計豐富的互動機會和拓展空間，使學生積極通過內在呈現、活動編排、學業評價等方式，在主動學習和合作探究中培育核心素養。

紹興一中歷史組曾在前些年開展過“辛亥革命志士中的紹興人群體”這一研究性學習，指向家國情懷，頗有成效。筆者也曾以家鄉改革開放過程中的“華人、華僑、港澳臺”群體進行家國情懷主題研究性教學：（1）文獻研究，這個群體起源與流變，特別關注收集和梳理他們在辛亥革命時期參與反清斗爭、抗日戰爭時期支持國內抗戰、改革開放后支持家鄉建設的史實;（2）調查研究，訪問這個群體在家鄉投資設廠、公益捐贈等情況;（3）口述歷史，在上述研究基礎上，列出訪問相關人士的提綱，做好口述歷史研究。由此，學生將符號化的知識“打開”，將靜態的知識“激活”，在簡約地、模擬地“經歷”歷史過程中能夠自覺、自主地提升具有中國特色社會主義的共同理想，形成為實現中華民族偉大復興而不懈奮斗的信念，并影響到身邊的人。這是光靠知識傳授而做不到的。

類似的超越具體學科的活動，以探究、綜合、自主行動為基本特征。它需要創設新的情境，防止提出泛泛的問題。比如說在例3中，若我們提出“死”字旗發生在哪個年代？在哪個地區？為了什么？諸如此類的問題既傾向于集體回答，又傾向于標準答案，對于學生思維的發展和核心素養的培育并無益處。若我們提出收集“死”字旗相關史料、收集相關的抗戰家書以探究抗日軍民群體的家國情懷，則既趨向于個體或合作探究，又趨向于開放性回答的問題，讓學生在體驗知識本身蘊含的豐富復雜的內涵與意義的同時，在合作探究的過程中體驗到歷史事件中人與人之間的相互依賴、信任與合作。如此，包括家國情懷在內的學生核心素養就將在積極正向社會化過程中水到渠成。

（2）打通思路，理解意義

某一社會群體往往有一條線索關聯，教師應當在提供某段細節之后，將當下的學習內容與學生已有的經驗建立結構性的關聯，從而使知識轉化為與學生個體有關聯的、能夠操作和思考的內容。如再以近代留學生群體為例，我們先去幫助學生理清其線索。

1872年，在曾國藩、李鴻章鼎力支持下，清政府官派30名幼童赴美留學開啟了近代留洋的歷史。而后，近代中國相繼出現了一波又一波的留學潮：（1）官派留美幼童至1875年增至120名，后為民國首任內閣總理唐紹儀即其中之一;（2）光緒三年（1877年）開始官派88名學生到英、法、德等歐洲強國學習軍事技術，嚴復、鄧世昌為其中代表;（3）甲午戰爭失敗至辛亥革命出現留學日本高潮，總數達5萬以上，家鄉人蔡元培、魯迅、秋瑾、陶成章、周作人等均在其列;（4）1909年開始的庚款留學生，以美國開端，擴展到英國、法國、荷蘭、比利時，以胡適、錢學森等為代表，后來分別任北大、清華校長的家鄉人蔣夢麟、羅家倫均在其列;（5）抗戰前后留學生集中趨向歐美國家，特別是美國，李政道、楊振寧就是其中代表。另外還需要注意：第一世界大戰期間，周恩來等參加的赴法勤工儉學成為潮流;十月革命后，特別是國共合作期間，赴蘇學習興起，蔣經國、鄧小平等人均在其中。

在理清線索的基礎上，我們可以引導學生試著對此進行分期，并概括基于分期的階段特征：先是伴隨著“中體西用”學習西方先進技術;清末從經濟變遷向政治變遷轉向;辛亥革命和五四運動之后是深刻的文化變遷和政治分流。把例2置于如此的長線索和階段特征中學生就會認識到：國勢衰弱決定著留學生群體社會參與的價值取向;留學生群體歷盡艱辛，負笈海外，目的就是為了圖破壁、濟世窮、興民族、救國家;辛亥革命留學生群體把保國強國，推進近代化進程作為自己的人生價值取向，凸顯的就是其割不斷地對民族文化及其特定氛圍的那份情愫與眷戀。

（3）遷移知識，提升價值

學習就是遷移。在學習中，先有通過活動體驗與知識梳理達到對事物本質聯系的把握，再有遷移與應用。在遷移中提升價值，孕育素養。

如以時間為線索進行延伸。如我們將知識分子或留學生群體延伸到現代中國。新中國成立初期，以錢學森為代表的2290位海外學子，毅然放棄西方國家優厚的物質待遇和良好的研究條件回國服務。我們可以引導學生分析，當這一群體學有所成，想要歸國卻受到阻撓時，是什么力量促使他們奮力抗爭、歷經萬難也要堅持到底，使學生能理解“祖國”在這一群體心中的地位。我們還可以引導學生進一步結合時代背景，認識到此時留學生群體對中華民族、中華人民共和國強烈的歸屬感與高度的認同感，從而使學生的家國情懷的認知高度提升到政治認同。

如以事件為中心，進行擴展。中華民族抗日戰爭英雄群體有哪些？毛澤東同志《論聯合政府》報告中談及抗日戰爭時說：“中國軍隊的廣大官兵在前線流血戰斗，中國的工人農民、知識界、產業界，在后方努力工作，海外華僑輸財助戰。”①我們從這里就可以看出，華僑是一個非常重要的群體：他們建立抗日團體，在華僑社會中進行抗日動員與組織工作;他們大量捐資輸財，從經濟上援助祖國抗戰;他們直接回國投入抗戰，在醫護、汽車駕駛、維修等特種緊缺人才方面作出了很大的貢獻。在此基礎上我們可以引導學生進一步認識到，華僑群體在抗日環境更為復雜多變的背景下，高高舉起抗日的旗幟，其偉大的家國情懷值得傳頌。

更重要的遷移在超越時空，發現意義，即學生在教學活動中對未來要從事的社會實踐的初步嘗試，此所謂運用。如例1中黃宗羲、顧炎武為代表的明末清初士人群體的“家國情懷”在清朝末年就被梁啟超、孫中山們重新發現，“天下為主，君為客”“天下興亡，匹夫有責”為近代人們反專制主義提供了有力的思想武器。今天，我們仍可以對他們的“家國情懷”再次遷移、運用。當前中國，改革正在進入深水區，民主、法治不能沒有道德、民情、宗教的土壤。觀諸現代化過程走得較為穩健的諸國都能回到自身傳統尋找資源，我們何不引導學生重新發現他們，例如黃宗羲“守先待后”的文化信念，“天下之法”的政治主張、“浩然之氣”的教育導向。如此，通過教學在教育性的重要體現，這些都可以成為我們進一步前行的資源，且何嘗不是家國情懷的回歸與發揮呢？我們的課堂何嘗不是以人的成長為旨歸呢？我們播下的種子何嘗不愁發芽呢？

三、余論

家國情懷的情感素質和認知高度是中學生通過歷史教育需要達成的“必備品格”，它需要正確的價值觀引領，也需要學科“關鍵能力”作支撐。

在內容選擇的導向上，我們要突出民族性，但絕不能拒絕世界性。我們從馬克·布洛赫、艾瑞克·霍布斯鮑姆這樣偉大的歷史學家、杰出的反法西斯戰士身上，何嘗不能感受到濃濃的家國情懷;我們要強調文明的基因，但我們絕不能罔顧時代性，不同歷史時期有著不同的歷史使命，家國情懷有著適應各個時代的表現形式，需要我們著意領會。

在課堂展開中，要做到能力導向，促進深度學習，著力避免經學化趨勢。如我們推行以某一學科核心思想解決歷史學科問題的“整合式教學”，務必引導學生結構化學習。特別強調要以科學性基礎，與現實相聯系，與自我相溝通，遵循體驗歷史——認識歷史——提升價值這樣的三部曲。

從教育的終極方向觀照，史學理論和課程教學論有諸多相通之處——都導向人的發展——一種可能性。李雪濤教授在2018年全國青年歷史教師論壇暨名師工作室年會上說，理解歷史資源有其歷史性，有些資源也并非能轉化成我們所需要的那樣，誠哉斯言！如何鏈接“傳統”與“現代”？想起易中天先生曾提出過三條：共同價值、抽象繼承、現代闡釋。①我們認為這些在家國情懷主題教學中是完全可以借鑒的好思路。

家國情懷，有些需要我們堅守，有些需要我們越超，全取決于我們的智識和能力！