兒童哲學教育視域中的閱讀教學

鮑道宏

（福建教育學院語文課程與教學研究所，福建 福州 320025）

由美國哲學家李普曼（Matthew Lipman）教授開辟的兒童哲學教育（philosiphy for children），經(jīng)過50年發(fā)展，正越來越受到全球教育界關注，演變?yōu)橛绊憦V大的兒童哲學教育思潮。在我國，兒童哲學教育被簡化翻譯為“兒童哲學”。這一翻譯，與十分復雜的兒童哲學教育思潮相比，過于簡單。與李普曼倡導的“philosiphy for children”英語原意相違。這樣翻譯，容易使?jié)h語讀者過分關注“哲學”，而漠視“教育”。有學者認為，應譯為“兒童哲學探究計劃”［1］。近來，更有學者提出，它“指的是‘為’兒童開展的哲學教育或哲學訓練，旨在讓兒童通過語言、做事等具體方式體驗哲學，從而增益其推理能力和思考能力”。［2］我們也認為更為合理。盡管兒童哲學教育另一主將、李普曼好友馬修斯（Gareth Matthews）教授后來出版《兒童哲學(The philosiphy of children)》這本書，［3］并稱自己“使得兒童(或童年)哲學成為了一門學科，和科學哲學、藝術哲學一樣構成哲學的一個分支”，但其主旨仍在“教育”［4］。這一思潮本質(zhì)，是為兒童提供哲學教育，李普曼談到兒童哲學教育中的群體探究時說，“兒童哲學教育是在教師引導下的（學生）親身參與群體探究（community of inquiry）的結果，它的目標是獲得更好的理解和判斷的能力”。［5］

如果說早期兒童哲學教育主要是是通過兒童哲學小說開展的，那么，作為一場意義廣泛、曠日持久的兒童哲學教育運動，尤其發(fā)展到第三代、第四代，融入學科教學的兒童哲學教育態(tài)勢逐漸加強，成為這一運動不可忽視的一翼。根據(jù)一些學者考察研究，在某些國家，它正成為這一運動的基本特征。［6］

一、兒童哲學教育融入閱讀教學之可能

兒童哲學教育能否融入中小學閱讀教學？這個前提性問題不解決，就沒有進一步討論的必要。深入討論這一嚴肅話題，需要從以下幾方面入手。首先，要追問兒童哲學教育出發(fā)點，即基本訴求是什么。其次，要考察當前世界范圍兒童哲學教育表現(xiàn)出基本特征與態(tài)勢，是否給兒童哲學教育融入閱讀教育提供可能。最后，要落到閱讀教學自身探討，閱讀教學的變革，能否滿足兒童哲學教育的基本訴求。

（一）兒童哲學教育出發(fā)點，或基本訴求

1969年，美國新澤西蒙特克萊爾州立大學哲學教授、兒童哲學發(fā)展研究所所長李普曼博士出版《聰聰?shù)陌l(fā)現(xiàn)（Harry Stottlemeier's Discovery）》，標志兒童哲學教育誕生。其后，經(jīng)過二十年實踐探索與理論研究，李普曼于1991年出版《教育中的思維（Thinking in Education）》［7］。該書出版，標志其兒童哲學教育思想體系基本成型。《教育中的思維》是一本促進“審辨性思維（critical thinking）”的著作。它主張通過對小學(以及隱含中學、大學和大學皆可如此)兒童進行哲學教育，在這個更廣泛教育“運動”中提出自己論點——重組課程，以促進學生審辨性思維和創(chuàng)造性思維發(fā)展。書中，作者開誠布公對學校管理者進言：強調(diào)教育處于危機中是正確的。人們普遍的共識：學校在教兒童思考方面做得很差，而當時為解決這一問題，提出“審辯性思維”的觀點又混亂無序，無助于教育者認識“真正的”審辨性思維是什么，如何才能將審辨性思維教給學生，如何判斷審辨性思維提升是否實現(xiàn)的標準。這些問題都沒有得到應有關注。［8］雖然李普曼的研究逐漸受到學術界重視，但他也坦誠，自己并沒有解決上述問題，只是為問題解決開啟了一種新的研究與實踐范式，即“在適當重建課程內(nèi)容與選擇合適教學方法下，在教育過程培養(yǎng)學生更高階的思維能力——一種遠大于以前方法培養(yǎng)的能力——哲學能力方面，開始了探索”［9］。在十五個資料豐富的案例中，李普曼對此作了詳細說明與論證。在該書第一部分，他根據(jù)康德和杜威等為代表的的哲學傳統(tǒng)，界定了自己著作的性質(zhì)，表明像學校這樣一類民主社會機構應如何鼓勵學生，將“通過提出判斷鍛煉理性”作為一種思維習慣。他認為，這種培養(yǎng)學生(和公民)有能力進行審辯性和創(chuàng)造性思維，是一種“復雜”的推理形式，這種推理形式，要求學生不僅要具有思考內(nèi)容，還要具有思考思維過程的技能。

李普曼提出“理性”概念，認為培養(yǎng)“理性的人”是民主社會和學校教育的目標。他批判性地借鑒了萊爾觀點，主張在整個課程中建立一種自我評價式思維方式，在此基礎上，提出將哲學作為一門新學科加入中小學課程的理由。

隨后，他將思維分解為眾多“技能”，依其確定不同的思維機制，為“理性”形成建立了基本規(guī)則。

由此可見，李普曼兒童哲學教育宗旨是培養(yǎng)兒童“理性”的思維機制，即審辨性思維與創(chuàng)造性思維的機制，以此培養(yǎng)學生“理性”能力與精神。

《教育中的思維》出版之后，作者不斷加深、不斷拓寬自己研究。2003年，該書新版，即第二版問世。新版增加了將情感體驗、心理行為、思維技巧和非正式謬誤整合起來方法，以協(xié)調(diào)一致的方法來改進推理和判斷。［5］新版中，李普曼開始認識到，對兒童理性精神培養(yǎng)而言，雖然審辯性思維培養(yǎng)很重要，但還不夠，還必須培養(yǎng)學生創(chuàng)造性（creative thinking）和關懷性思維（caring thinking）。創(chuàng)造性思維雖然在初版有所論及，但未深入闡述。此外，他開始認識到，理性思維培養(yǎng)內(nèi)涵更豐富、更復雜。可以說，相對初版，第二版理性思維品質(zhì)論述有明顯提升，論述范圍顯著拓寬。但是，若從闡述的兒童哲學教育基本訴求——培養(yǎng)學生的“理性”能力與精神視角審視，新舊兩版基本宗旨始終如一。

據(jù)稱，另一位兒童哲學教育重要的倡導者馬修斯教授，其進入兒童哲學研究，源于他“經(jīng)常困惑于不知該如何為大學生們講授‘哲學導論’這門課”。他從事兒童哲學教育研究的初衷，就是向這些大學生們證明：當他們中許多人還是孩子的時候，就已能開始進行哲學思考。［10］

馬修斯先后出版《哲學與幼童（Philosophy and The Young Child）》（1980）、《與兒童的對話（Dialogues with Children）》（1984）和《童年哲學》（1994）三部著作。

在《哲學和幼童》中，馬修斯通過鮮明的事例，說明幼兒自然具有從事真正哲學色彩活動。在一系列精巧的例子中，馬修斯展示出孩子有一種質(zhì)疑和精神游戲的能力。這些能力，幫助他們解決了許多傳統(tǒng)上構成哲學思想核心的經(jīng)典知識、價值和存在的問題。通過這些孩子的軼事，馬修斯揭示幼童思考這些問題的推理方式，提醒任何要理解孩子想法的人必須認真對待。他甚至認為，《哲學與幼童》揭示的毋庸置疑的事實，闡述的基本觀點提供了一種功力強大的解藥，可診治成人社會普遍存在的低估兒童心理能力的弊病。如其所言，事實上，兒童滿足他們天生好奇心的這種能力是驚人的，甚至值得成人學習。正如馬修斯所言，即使像皮亞杰這樣有洞察力的兒童心理學家也未能理解兒童哲學思維的微妙。馬修斯告訴我們，只是在兒童文學中，我們才發(fā)現(xiàn)兒童具備的這種自然哲學的敏感。像《小熊維尼》《綠野仙蹤》和《沒有的熊》這樣的經(jīng)典故事，充滿了有趣和吸引孩子們的哲學謎題。更重要的是，這些故事成功地駁斥了習俗偏見。這些偏見常常阻礙成人欣賞兒童開始思考世界的方式。馬修斯認為，如果成人能理解孩子的確可以“做哲學”的話，他們自己也將從中收獲良多。馬修斯對兒童“做哲學”的能力充分認識，正為后來兒童教育拓展了空間，極大地拓寬了教育者的教育想象力。

在我國，不少學者看到李普曼與馬修斯兒童哲學教育觀點差異，而對兩者實質(zhì)性的共同之處認識不夠。［11-12］現(xiàn)在，也有學者在承認二者差別基礎上，開始認識到二者間共同處。認為兩者差異，屬同一流派內(nèi)的分歧，而在以下方面，仍氣脈相通。首先，馬修斯和李普曼都積極關注兒童天生即有的好奇心，將其視為“兒童即哲學家”的重要論據(jù)，并意圖通過教學細加呵護與培育。其次，李普曼和馬修斯二人在教學方法上也基本相同，均可歸結為以蘇格拉底對話（Socratic Dialogue）為核心的共同體探究（Community of Inquiry），都主張運用形象化文本開啟兒童哲學智慧，前者利用IAPC（the Institute for the Advancementof Philosophy for Children，美國兒童哲學促進協(xié)會）系列教材，后者則是用啟思性故事（thinking story）［13］。

（二）閱讀教學融入兒童哲學教育之可能性

根據(jù)以上梳理，可見李普曼與馬修斯開創(chuàng)的兒童哲學教育，其根本宗旨均在于“關注兒童天生即有的好奇心”，培養(yǎng)其理性精神統(tǒng)領下的思維品質(zhì)，在于以共同體探究為基本形態(tài)，通過兒童主體參與，而不以僵化標準繩墨，著力培育其德性智慧。那么，且不說內(nèi)容上，閱讀教學與兒童哲學教育有天然聯(lián)系。閱讀教學課文中的寓言童話，散文、戲劇、小說、詩歌，可以方便切入兒童哲學教育。即便如說明文、議論文，甚至新聞報道等，亦有啟迪與培育兒童哲學之思的豐富資源。再從教學方式著眼，在我國，現(xiàn)實閱讀教學固然存在碎片化、簡單化與灌輸式教學諸多弊病，但這不是閱讀教學不能融入兒童哲學教學的理由，反而是我國中小學閱讀教學要加速變革，提升教學品質(zhì)并努力融入兒童哲學教育的動因。從積極方面看，《義務教育語文課程標準（2011年版）》將“發(fā)展思維”作為其基本理念，［14］提出語文課程基本目標之一，就是“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養(yǎng)成實事求是、崇尚真知的科學態(tài)度”。［14］在論及“閱讀教學”時，提出“閱讀是運用語言文字獲取信息、認識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑”［14］，閱讀教學鼓勵學生“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”。［14］這些是貫穿課程標準始終的基本主張。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》更將“思維的發(fā)展與提升”作為“語文核心素養(yǎng)”的一個重要方面，提出，“學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升”。［15］

由此可見，國家政策層面對語文課程教學改革的推動，與兒童哲學教育的基本宗旨十分相近，這也為兒童哲學教育融入我國中小學閱讀教學注入了強大的推動力。

十幾年來，筆者一直努力于創(chuàng)建學習中心小學閱讀教學課堂的探索。這一努力，顯然含有提升學生思維品質(zhì)與審辨性思維的企圖。［16］筆者也曾就小學閱讀教學，提出“‘閱讀教學’，其根本應放在教學生學會閱讀上，而不是簡單塞給兒童一些結論甚至教條。教兒童學會閱讀，就是要引導兒童讀、兒童思、兒童疑、兒童議等，讓兒童在這些活動中慢慢樹立對話的姿態(tài)，掌握閱讀的基本方法，享受閱讀，最終喜歡閱讀。”［17］今天，尤其是放在兒童哲學教育視野中看，這些觀點顯然需要進一步探討，不斷細化、深化與結構化。但是，從筆者初步探索顯然可見，兒童哲學教育融入中小學閱讀教學已不是可行與否的事，而是已經(jīng)進入一些研究者的理論研究與實踐探索中，也開始成為一些中小學教師實踐探索狀態(tài)。

二、兒童哲學教育融入文學類閱讀教學之可能

文學教育是中小學閱讀教學主要內(nèi)容。范圍廣泛的文學教育，包括寓言童話教學，散文、戲劇、小說與詩歌教學。

寓言童話，因篇幅短小，文字簡明，大量運用于小學閱讀教學。以二年級上冊第12課“坐井觀天”為例，“學生閱讀”成為教學的必備基礎。從可能性說，二年級學生具備了基本的語言能力，課文中的句子，如果有人讀出來，幾乎沒有學生聽不懂。即從感覺層面，學生已經(jīng)明白“青蛙”“小鳥”“井”“井沿”“飛”“跳”等詞語的意思，并具有隱性的語法感知能力，具有漢語拼音識字能力，學生自學自讀課文已經(jīng)沒有多少障礙。

兒童哲學教育視域中的《坐井觀天》教學，首先要注意激發(fā)與保護學生的好奇心。可以說，對這樣表層內(nèi)容明白淺顯的課文，教師講解、說明，不僅多余，而且極有可能解構學生的好奇，壓制學生探究的積極性。如果放手學生自讀，學生閱讀課文之后，一開始，學生就極有可能提出以下問題：

“坐井觀天”是什么意思？

“一百多里”有多遠？

青蛙能聽懂“一百多里”嗎？

第一、第二個問題，是認知問題，算不上“好奇心”。第三個問題，就不單純是認知問題，它包含了學生對小鳥與井底之蛙說“飛了一百多里”這句話適切性的質(zhì)疑，暗含了“怎么會這樣與井底之蛙說這樣的話呢”。

課文最后，青蛙、小鳥誰也說服不了對方，小鳥就對青蛙說，“你跳出來看一看吧。”讀到這里，學生可能會說：

為什么要青蛙跳出來呢？

青蛙能跳出井來嗎？

青蛙跳出來之后看到了什么？

“為什么要青蛙跳出來呢？”這屬于認知問題，解決這個問題，需要把小鳥的建議放到上下文中。這樣，如果還是小鳥停在井沿，青蛙坐在井底，起碼在小鳥看來，它們的爭論永遠無法得到解決。小鳥可能已經(jīng)隱約感到，青蛙一直蝸居井底，視線被井口限制，它只能看到“井口那么大”的天，要與它討論“天有多大”，無異于與夏蟬討論冬天有多冷。于是，小鳥想到，必須改變青蛙的生活狀態(tài)，建議青蛙跳出井口。

可是，這樣一來，“青蛙能否跳出井口”就成了繞不過去的問題。當他們繼續(xù)討論，討論“青蛙能否跳出井來”時，問題逐漸變得復雜。從事實層面說，青蛙跳不出井口。若能跳出井，青蛙早跳出去，就不會有課文中的故事了。這樣一來，以常理論之，“青蛙跳出井來之后看到了什么”這一問題完全失去立足的基礎。

教學要適時引出“寓言”的特點，幫助學生走出探究的困境。當學生明白，寓言總會為了說理，而“不合常理”地夸大某些情節(jié)，來說出一個道理。學生明白寓言這一特點后，他們對小鳥的建議也便“可以理解了”。否則，思維到這里就橫亙一道越不過去的“裂痕”。教學若不能幫助學生越過這道裂痕，強行維護“肯定能跳出來”的暗中預設，就會嚴重妨礙學生理性思維能力的發(fā)展。

接下來，教學就成了一場更大的“智力冒險”游戲，可這正是兒童哲學教育的精髓所在。

“青蛙跳出井來看到什么？”

問題挑戰(zhàn)性明顯，教學應該在此組建學習共同體，組織學生協(xié)同探究。

這個環(huán)節(jié)教學應該怎樣展開？

在兒童哲學教育視域中，探究是開放的，探究過程的思維品質(zhì)，也即審辨性思維品質(zhì)培養(yǎng)尤應得到重視。可是，常見的教學卻與此大相徑庭。以下是一家著名教育網(wǎng)站上呈現(xiàn)的《坐井觀天》“教學目標”設計：

1.認識“沿、答”等9個生字，讀準多音字“哪”，會寫“井、觀”等8個字，會寫“坐井觀天、井沿”等7個詞語。

2.分角色朗讀課文，讀好小鳥和青蛙的對話。

3.明確小鳥和青蛙爭論的問題，知道它們的說法不一致的原因，體會故事寓意。

【教學重點】讀好小鳥和青蛙的對話；體會故事的寓意。［18］

如果說，第三條教學目標，為思維培養(yǎng)提供了可能，但隨后“教學重點”設計，無疑又把教學引到感性體悟?qū)用妫@然壓縮了審辨性思維培養(yǎng)的空間。

可以說，學生解決問題的相關閱讀、討論與推理，是學習中心課堂的基本特征。可是，在這樣的教學設計中，我們看不到教師這樣的努力。

再看網(wǎng)上的一段《坐井觀天》教學實錄。［19］

師：這是一只見識廣的小鳥；這是一只見識少的青蛙。

4.我們知道是誰弄錯了？生肯定地回答“青蛙”。可是青蛙就是不相信小鳥說的話，他為什么那么自信呢？請小朋友自由讀第三次對話，邊讀邊想青蛙和小鳥為什么笑？

生1：青蛙笑小鳥說的是錯的。

生2：青蛙說自己說的是對的。

生3：小鳥笑青蛙錯了，還認為自己是對的。

生4：小鳥自己說天無邊無際是正確的。

師：怎樣才能讓青蛙知道自己錯了呢？

生：讓他跳出井口來看一看。

師：對，眼見為實，讓他親眼瞧一瞧！（播放青蛙跳出井口動畫）瞧！青蛙真的跳出了井口，它看到了什么？會說些什么？（出示句式：青蛙聽了小鳥的話，它真的跳出了井口，青蛙——）

生1：青蛙聽了小鳥的話，他真的跳出了井口，青蛙看見天無邊無際，說，“哇！天真大呀！”

生2：青蛙聽了小鳥的話，他真的跳出了井口，青蛙看見外面的世界真美麗。

生3：青蛙聽了小鳥的話，他真的跳出了井口，青蛙想，這下可好了，我也能和小鳥一樣到各處去看看。

……

師：小朋友們的想象真豐富，語言真優(yōu)美，相信你們能用朗讀表達自己的感受，讓我們有滋有味地齊讀第三次對話。

（生讀）

這一教學片段開始，教師一句“這是一只見識廣的小鳥；這是一只見識少的青蛙”就把討論的空間限定了，學生便只能在“小鳥如何見識廣”，“青蛙如何見識少”的方向上思考。

老師提出“邊讀邊想青蛙和小鳥為什么笑”，四位學生提出自己觀點后，老師既無追問，也未組織梳理，卻突然一句“怎樣才能讓青蛙知道自己錯了呢”，把話題拉向另一方向。學生剛才參與探討的“青蛙和小鳥為什么笑”，變成隨意的猜測。更加遺憾的是，學生回答既未得到反饋，也未得到引申。教學對學生思維品質(zhì)培育幾乎沒有什么作用。

老師接著問，“青蛙真的跳出了井口，它看到了什么？會說些什么？”這本是最具挑戰(zhàn)性的問題，可引導學生探究寓言主旨。可是，接下來又是三位學生各說一辭，老師莫名其妙來一句不著邊的褒獎，就不了了之。

第一位學生回答：“青蛙看見天無邊無際。”這是符合上下文語境的“接著說”，雖然戛然而止，思維的深度不夠，但畢竟合情合理。而第二位、第三位學生回答，就其自己而言，未必沒有合理性。但面對《坐井觀天》的文本，顯然師出無名。學生陷在自己“原有狀態(tài)”不能動彈，又得不到老師及時援助。更何況，教師沒有意識到學生困窘，還夸學生“想象真豐富，語言真優(yōu)美”！這種褒獎放在這樣的學與教環(huán)境中，對學生知識增進、思維發(fā)展毫無益處！即便對學生情感發(fā)展，沒有針對性與思想深度的“表揚”，也不可能有真正意義的促進作用。

教學的膚淺、武斷，一覽無余。

兒童哲學教育，主張?zhí)骄恳_放。但第二、第三位學生回答，卻不是真正意義開發(fā)的產(chǎn)物。因為，那樣回復，置文本于不顧，自說自話，陷入獨斷的密境。兒童哲學教育所言的開放，是理性基礎上的開放，是對話的開放。在問題、文本與回答者之間，回答者完全無視其他存在，囿于自己處境、內(nèi)心，不能與他者建立理性的對話關系，其所謂“開放”，實際是一種“偏執(zhí)”。

因此，在這一問題之下，青蛙即便跳得出井口，也只應該看到“天”。因為，這是文本提供的規(guī)定，是上下語境提供的限制。讀者若從一般常理辯，可說青蛙看到樹，看到草，看到小河或看到捕捉青蛙的農(nóng)夫……

說看到任何人與物，都有可能。但那樣的回答卻把文本提供的語境完全破壞了，其答案也就不具有兒童哲學教育所言的開放品性，因為，回答無視了文本的存在。

在上下文語境中，回答“青蛙真的跳出了井口，它看到了什么？”答案只能是“看到天”。接下來，“看到天”之后，青蛙對天的認識出現(xiàn)什么新變化，是否可改變它原以為“天不過井口那么大”的認知，這是值得探究與需要審辯的問題。這樣的探究、審辯過程，愈是嚴謹，愈具兒童哲學教育的意味；愈是多樣，愈顯出兒童哲學教育追求的開放性。這樣，也就愈能在學生探究過程培養(yǎng)他們的理性思維品質(zhì)。

類似情況，在小說，詩歌教學中更是不勝枚舉。由此可見，兒童哲學教育融入中小學文學類閱讀教學，具有堅實的基礎與廣闊實施空間。

三、兒童哲學教育融入非文學類閱讀教學之可能

那么，兒童哲學教育能否融入中小學非文學類閱讀教學？如果從兒童哲學教育的基本訴求出發(fā)，理論上不存在障礙。那么，實踐中有無可能？我們在初中非文學類課文教學中，會遇到類似情況，引導學生抓住字詞句，在文本梳理中，讓兒童哲學教育自有伸展拳腳的空間。如七年級下冊《賣油翁》課文“練習二”，問課文“哪些語句表現(xiàn)了陳堯咨的傲慢無禮”［20］，從習題的題干分析，編者不但誤讀了《賣炭翁》原文，且如此設問也會礙學生審辯性思維培養(yǎng)。因為，它僅是逼迫學生在課文中為“陳堯咨的傲慢無禮”這一結論尋找注釋。而在兒童哲學教育視野下，《賣炭翁》教學應引導學生由關鍵字詞入手，由境由事分析入手，引導學生在品詞析句中質(zhì)疑，在文本細讀中解難，在文意梳理中把握事物內(nèi)在聯(lián)系，逐漸開出廣闊的天地，為學生探究的多元開放提供堅實的基礎。［21］九年級上冊論說文《中國人失掉自信力了嗎》教學過程，由一位學者觀點出發(fā)，引導學生研讀并展開積極的探索。這位學者提出，“魯迅在《中國人失掉自信力了嗎》撰寫過程中，既沒有“講究政策，把握好分寸”，又沒有做到‘論述嚴密’，以至于文章出了‘紕漏’”［22］。這一結論，容易引發(fā)學生“震驚”。因為，“魯迅錯了”的結論，顛覆了他們關于魯迅的印象，極易引發(fā)學生探究的沖動。由此出發(fā)，教學引導學生開展的雖則只是語用學意義上的語意梳理，而實際上進行的卻是審辨性思維的邏輯推理，也是引導學生對自己思辨過程的關注與反思。［23］

類似情況，在科普類課文教學中同樣存在。以六年級上冊《只有一個地球》教學為例，不但引導學生探究“為什么要說‘只有一個地球’”，引導學生探究“事實如此嗎”“作者想表達什么意思”等問題，甚至，作為六年級上冊的《只有一個地球》教學，完全可以引導學生將本文與四年級上冊課文《呼風喚雨的世紀》聯(lián)合起來探討。兩篇課文對比學習，十分容易把學生推進思維的困境中，激發(fā)學生探究欲望。因為，不難發(fā)現(xiàn)，《呼風喚雨的世紀》表現(xiàn)科學技術的神奇，是謳歌科學技術。課文毫不掩飾這樣的歌頌姿態(tài)，說，“科學的確是在創(chuàng)造著一個又一個神話，科學正在為人類創(chuàng)造著比以往任何時代都要美好的生活。在新的世紀里，現(xiàn)代科學技術必將繼續(xù)創(chuàng)造一個個奇跡，不斷改善我們的生活。”［24］然而，課文《只有一個地球》卻對地球現(xiàn)狀與未來充滿了擔憂，如“人類隨意毀壞自然資源，不顧后果地濫用化學品，不但使它們不能再生，還造成了一系列生態(tài)災難，給人類生存帶來了嚴重的威脅。”［25］這是課文的基調(diào)。雖然沒有將矛頭直接指向科學技術，但不難看出，科學技術在這一糟糕的發(fā)展方向上發(fā)揮了推波助瀾的作用。

這種帶有兩難特性的探究，極具思維張力，討論呼喚對話，傾聽與交流，答案具有很大開放空間。而且，因問題的挑戰(zhàn)性，群體探究有了很大的發(fā)揮余地。

可以說，正是包括科學小品在內(nèi)的非文學類作品，也為兒童哲學教育提供了廣闊的發(fā)揮舞臺，兒童哲學教育融入中小學非文學類閱讀教學，具有可能。

四、結論

自上世紀末以來，以美國為代表的兒童哲學教育思潮已經(jīng)蔓延至世界很多國家與地區(qū)。不可否認，李普曼與馬修斯作為兒童哲學教育的倡導者、代表人物，兩人關于兒童哲學教育的觀點，的確存在不容否認的差異。

與馬修斯相比，李普曼更強調(diào)兒童哲學教育，而非僅僅建構兒童哲學理論。他一直從事著兒童哲學教育實踐，并從實踐中提煉自己的兒童哲學教育理論。他極為重視兒童思維培養(yǎng)，其代表作名稱就是“教育中的思維”。該書第二版出版時，他明確提出，運用群體探究，將學生學習過程中的情感體驗（emotive experience）、心理行為（mental acts）、思考技巧（thinking skills）和非正式謬誤（informal fallacies）整合到一起，以協(xié)調(diào)一致的方法改進推理和判斷，培養(yǎng)兒童三大關鍵思維（審辯性思維、創(chuàng)造性思維與關愛性思維）。［5］我國有學者在概括李普曼兒童哲學教育思想時將其歸結為“為思維而教”，是有根據(jù)的。［26］

與李普曼相比，馬修斯更注重兒童哲學理論本身建構。所著兒童哲學三部曲中，最后那部《童年哲學（The Philosophy of Childhood）》，確是一本真正漢語意義上的“童年哲學”，而不是李普曼的“兒童哲學探究計劃”。對于兒童哲學課程，馬修斯自己說，“那不是我的興趣所在”。［27］他致力于觀察研究兒童的哲學興趣與哲學能力，呼吁人們重新評估、看待兒童，重視兒童身上孕育的哲學思維、哲學能力對成人社會的價值。馬修斯兒童哲學研究客觀上為兒童哲學教育提供了理論依據(jù)。同時，馬修斯也用啟思性故事對兒童進行哲學教育。

兩位學者協(xié)同、呼應，推動了世界范圍兒童哲學教育活動的開展。二者的差異，恰是開啟今日不同形式兒童哲學教育流派的濫觴：一派致力于培養(yǎng)兒童審辨性思維、創(chuàng)造性思維與關愛性思維為特征的兒童哲學教育，并從“哲學的教育”，逐漸走向兒童哲學與學科融合的教育。而另一派，則恪守“兒童哲學”的邊界，開發(fā)哲學意義濃郁的教材，堅持對兒童進行“哲學的教育”。

2019年6月23日，中共中央國務院在“深化教育教學改革全面提高義務教育質(zhì)量”提出的意見中，指出“基本的要求”，要“讓學生成為生活和學習的主人”。在“提升智育水平”一節(jié)中，提出深化教育教學改革，就是要在教育教學中“著力培養(yǎng)（學生）認知能力，促進思維發(fā)展，激發(fā)創(chuàng)新意識。”［28］在此背景之下，兒童哲學教育正從其獨特之處，為我們提供了深入推進中小學閱讀教學改革的思路。

因此，回應我國社會發(fā)展對基礎教育包含閱讀教學在內(nèi)的深度改革需求，積極借鑒國外兒童哲學教育的新思路、新成果，結合我國國情、各地地情與各校校情，探索全面提高我國中小學閱讀教育質(zhì)量自新之路，已成為我國理論界與教育一線語文教師的共同職責。