語文科滲透哲學教育的應為與可為

蔡鴻菲

（廈門第六中學，福建 廈門 361000）

語文核心素養作為學生個體發展的基礎，對其成長有著不可替代的作用。作為一門綜合性、實踐性課程，語文科通過引導學生在積極主動的語言實踐活動中，構建言語經驗和言語品質，來促進他們在語言知識和能力、思維方法和思維品質、審美情趣和文化感受等方面獲得發展。同時，源于我國傳統語文教育的“倫理”培養目的，語文學習被賦予了更多地責任，如修養身心、陶冶性情，甚至涉及提高心靈境界這一中國哲學傳統范疇。據此來看，語文學習本身是被賦予了哲學教育要求的，語文科與哲學教育的聯系更是毋庸置疑。正如施良方所言：“所有課程觀都與哲學觀存在著某種聯系。離開了哲學的基礎，學校課程就無法豎立起來。”［1］基于學生好奇、求知、愛問的哲學天性，通過滲透哲學教育的語文學習，培養學生語文核心素養顯得尤為重要。

一、語文科滲透哲學教育的應為

（一）傳統哲學影響與理性缺失的補充

我國的語文教育從巫術文化及殷人造字至今，已經有幾千年的歷史。自殷商至清末，語文教育都是與經學、史學、哲學、政治、社會倫理等相融合的。真正獨立設科，則始于《癸卯學制》；自此具有現代意義的語文科得以確立。就我國語文教育而言，無論是符合“倫理型文化”特征，以倫理學習為主、與政治相連的古代語文教育，亦或是具有技術取向、功利性與工具性特征的現代語文科教育，乃至新世紀以來確立的工具性與人文性統一，立德樹人培養學生核心素養的語文學科定位等，都或多或少被“尊德性”與“道問學”兩大主流思想所影響。馮友蘭曾提出，中國哲學傳統里有為學和為道的區別。為學的目的就是“增加積極的知識”，為道的目的就是“提高心靈的境界”。哲學屬于為道的范疇。［2］提高心靈境界，追求個人修養，對人生有系統的反思等，皆是我國傳統哲學范疇所涉及的。因此，可以說我國語文教育本身是受傳統哲學教育影響的。

中國哲學提高心靈境界的追求，是以體驗“道”為最高目的，而不是建立在邏輯推理基礎之上以追求真理為旨歸。它更多的是靠感悟與想象來進行思考，而非西方哲學以概念的演繹、邏輯推理來表達絕對真理。正如潘慶玉所認為的，中國哲學沒有在經驗與現象世界之外，建立一個脫離事物本身的邏輯推理意義上的思辨系統。與西方“能指主義”的語言哲學觀不同，中國哲學具有“受指主義”的精神氣質［3］。這也影響并形成了依賴感悟聯想，脫離邏輯推理的傳統語文教育觀。總之，這一哲學傳統影響，使語文教育更加注重體驗性思考與倫理規范的認識，缺乏了對真理的渴望與追求，本質上是缺乏理性精神的。因此，語文科滲透哲學教育，引導學生理性思考，顯得尤為重要。

（二）語文科課程取向的必然要求

語文科的課程取向決定了語文科要面向何方；同時，又因與教育政策相粘連，所以對語文課程與教學目標有著重大的控制力。隨著20世紀語言哲學轉向于尋求“思維和存在”“人和世界”中介環節，探尋“思維”“語言”“存在”三者之關系；相關的研究也不再糾纏于語言文字、文學、文章、文化、語感等具體范疇，而是更多地通過關注“語言”與思維、存在的結構、功能關系，實現了從“實體性”思維向“關系性”思維的轉變。這些轉向都給予了語文課程取向研究重大啟示。無論是20世紀90年代末圍繞語文科課程取向進行的語文教育大討論，如“語感中心說”“培養語文能力與審美教育”等取向主張；亦或是當下語文科培養學生核心素養的取向……都涉及了語文科提高學生“心能”的作用。正如王寧所說：“語文教學就是要提高學生的心能。人的心的能力是以思維為中心的。”［4］

與課程取向密切相關的語文課程標準，也較為明確的體現了語文科滲透哲學教育的要求。例如，《義務教育語文課程標準（2011年版）》所指出的“在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法”［5］；《普通高中語文課程標準（2017年版）》中規定的“發展思辨能力，提升思維品質”“學生在語文學習過程中，通過語言運用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維的發展，以及深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創性等思維品質的提升”［6］等。關于語文科對思維培養的重要性，王寧曾說：“語文課在提高學生語言文字運用能力的同時，也必須把思維能力和品質的培養作為時代的要求來看待。因為不論是鑒賞品味的提高還是對傳統文化優劣的辨析能力，都與價值觀和思維能力直接相關。”［7］

（三）視覺文化轉向下的哲學教育需求

在視覺文化轉向下的今天，圖像已居文化符號霸權地位。生活中無論是在影像、資訊、廣告，亦或是暢銷圖書（如各類圖解系列）等，各種圖像符號正呈現迅猛增長趨勢。特別是隨著數字技術的發展，人們已經習慣于讀圖的便利與舒適。例如作為重要媒介的手機，更是成為人們（包括中學生）的“必備”。于是，“被機器奴役乃至統治”的憂慮開始不絕于耳。早在20世紀20年代，波茨曼在《娛樂至死》中就談到“印刷機統治時代和電視的統治時代的話語形式的差異。我們由清晰易懂的嚴肅而有理性，富有邏輯的話語形式轉變為簡短通俗，人民的思維方式不再是抽象而是具象”。而今，視覺文化轉向下的讀圖時代更是如此；思考越來越多的受到一些具象影響，而缺乏個人的深度思考。美國學者曾撰文指出，年輕一代人的認知模式發生了改變，出現了由深度注意（deep attention）向亢奮注意（hyper attention）的轉變。

隨著數字技術的發展，到處可見的學生“低頭族”現象，不禁讓人們十分擔心學生的成長健康性。即使那些“低頭”的孩子們正在借助手機閱讀網絡小說，或微信朋友圈時常出現的“深度好文”……可能這種擔心仍不會消減。究其原因，是此種閱讀為基礎、淺顯的閱讀，而非高級、深層的閱讀。因為在手機媒介上進行閱讀，本身似乎就已經包含了以具象“讀圖”為路徑的“消遣”“了解”乃至“娛樂”的因素，而根本無法進行嚴肅深層的閱讀思考。特別是數字媒體信息，本身就具有淺顯吸睛、感性具象等特點。同時，讀圖時代中個體的“看”這一行為本身，便與思維一致，具有抽象、圖例、分析、綜合等過程。也就是說，“在紛繁的人類社會中，在特定情境迥異的文化中，看與看什么和看到什么均不是一個自然行為，而是有著復雜內容的社會行為”［8］。因此，視覺文化轉向下的學校教育特別是語文科，應承擔滲透哲學教育，引導學生深度思考，構建良好文化氛圍的重任。

二、語文科滲透哲學教育的可為

（一）滲透哲學教育應以“語言”為核心

卡西爾在《人論》中通過考察人的本性問題，放棄了亞里士多德“人是理性的動物”經典說法，而提出“人就是符號，就是文化”［9］的論斷。究其根源在于卡西爾認為理性是符號的一種功能。語言作為一種符號，被認為是世界的“代表”，是人認識世界的工具，同時也是人存在的方式。人們通過運用語言來理解世界和自己的意識，并用其來表述自己對世界的認識，以及對自己意識的認識。正如維特根斯坦所說：“我們的眼光似乎必須透過現象；然而，我們的探究面對的不是現象，而是……關于現象所做的陳述的方式”［10］。因為語言是語文科的核心與載體，所以學生可以通過語言學習活動來提高自己的思維、表達等素養。值得一提的是，由于書面語在邏輯、形象、內涵等方面比口語有著更高的要求，所以在訓練學生思維等方面具有更重要的作用。同時，語文科教材的文選型特點，也為語文學習（尤其是書面語）提供了典范作品。

值得注意的是，在語文課程與教學中以語言為核心滲透哲學教育，需處理好幾個問題：第一，敏銳發現，推理解讀。引導學生敏銳發現語言現象并從語言現象中總結相關規律，進而服務與作品解讀、鑒賞，實現思維、審美等方面的發展。第二，現象還原，勾連融合。融合語言的文化內涵與經驗性內涵，把語言這一載體的運用規律與言語作品的思想、情感表達規律進行統一思考。［11］鑒于此，圍繞“語言”滲透哲學教育，在語文教學層面，可如下進行：

1.基于語言現象還原矛盾，實現文化內涵與經驗性融合。例如《紅樓夢》第六回中提到“剛說到這里，只聽二門上小廝們回說：‘東府里的小大爺進來了。’鳳姐忙止劉姥姥：‘不必說了。’一面便問，‘你榮大爺在哪里呢?’”這段描寫中，“一面”一詞意義是指一個動作跟另一個動作的同時進行。但生活經驗顯示，人不可能在同一時間與兩個人進行不同問題的交流，這種“共時”的可能性是不存在的，二者只能是“歷時”關系。但對上述描述，讀者會通過將文化內涵與生活經驗相融合，把語言現象中“一面”的“共時”看做是一種夸張形式，來體現王熙鳳的做事干練以及與賈蓉的曖昧關系。又如在“林黛玉進賈府”中，王夫人在黛玉初進榮國府見面寒暄之時，問王熙鳳“月錢放過了不曾”。就文章內容來看，似乎為突兀之筆，于當時情境并不合適。但融合了生活經驗便可知，詢問月錢的本身，是為討好賈母并向黛玉解釋之用，也使得人物刻畫入木三分。

2.基于語言現象反思規律，服務思維與審美的發展。以劉成章的《安塞腰鼓》為例，文章語言風格非常鮮明，僅用一千余字便將安塞腰鼓強勁的氣勢與蓬勃的生命力表現了出來。在語文學習中，引導學生從語言現象中尋找原因，印證閱讀中強勁、粗獷感覺的由來。通過印證、反思已知語言規律，明晰文章多用的短句、排比、比喻、疊詞等語言現象，都極具民族語言特色，可以有力地表現中華傳統文化中的陽剛之美。又如莫懷戚的《散步》，文章語言形式呈現穩定的結構狀態，語言表述上相對較為對稱，例如“我和母親走在前面，我的妻子和兒子走在后面”“母親要走大路，大路平順；我的兒子要走小路，小路有意思”等。通過反思這一規律，進而印證這種“穩”“慢”的語言現象與文中所表現的擔當、責任、和諧等是相契合的。

3.基于語言現象勾連推敲，明晰思想側重與情感脈絡。以《孔乙己》為例，文中刻畫孔乙己時，將其描述為“唯一站著喝酒而穿長衫的人”，也是唯一“只有孔乙己到店，我才可以笑幾聲的”，是文中唯一與孩子講說話的大人……“唯一”本義為獨一無二，有稀缺之意；但孔乙己的地位確是“使人快活，沒有他，別人也便這么過”；對于他唯一的結局又是“大約孔乙己的確死了”。圍繞“唯一”勾連推敲，不僅對人物形象、社會現實可以有清晰的認識，同時也能更好的推斷出作者的思想情感。又如《背影》中通過對語言現象勾連推敲，可以推導出文章的三層情感脈絡：父親對我的愛，我對父愛的理解，以及父子間隔閡的消逝等。同樣，學習《過秦論》時，通過梳理文章各種對比勾連推敲，可以明晰邏輯關系，從而明白作者的主張與文化意蘊。

（二）滲透哲學教育應以“語境”為基礎

索緒爾認為每個符號（sign）都是由能指（signifier，即書寫對應物）與所指（signified，即概念或意義）所組成，“語言的實際情況使我們無論從哪一方面去進行研究，都找不到簡單的東西；隨時隨地都是這種互相制約的各項要素的復雜平衡”［12］。的確，語言所形成的語境對于理解個體的思想、見解具有重要的意義。同時值得注意的是，個體的言語活動是受習性影響的。正如布爾迪厄認為，習性是長時期形成于人體內的行為圖式，是受特定環境形態影響而形成的。它影響著人們的思維方式、身體的形式與風格即姿勢與步態、語言交流等。布氏認為，雖然“習性”是產生于特定的場域之中，但它具有強大的遷移能力和生產能力，“它們存在于語言、非詞語的交往、趣味以及價值、知覺、推理模式等方面”［13］。因此，關注語言與文化所形成“語境”，滲透哲學教育，影響學生思維傾向、推理模式，是語文科課程與教學的重要責任。下面從語言語境與文化語境方面，簡述語文閱讀教學如何滲透哲學教育。

1.語言語境視域下滲透哲學教育的閱讀教學路徑

語言語境通常是指由上下文或前后語構成的有效表達某種意義的話語結構；在滲透哲學教育的閱讀教學中，作用主要體現為：首先，通過發現違背常識、不合情理之處，反思懷疑，梳理閱讀的困惑。在閱讀學習中，學生應結合上下文的語境，對與已知、常識等相矛盾之處，生疑、質疑。其次，通過概念界說、邏輯推理、合理想象，來辨疑、析疑，來更好地理解文本。學生在閱讀文本時，對“文章到底寫了什么”“作者寫作意圖為何”等問題，多局限在渴望了解結論的“概括”之上，而非側重于關注“文本是如何寫的”“作者為何如此表達”等形式的思考探究上。培養語文核心素養要求應從“言語”的個性化實踐出發，實現從“如何寫”到“寫了什么”的把握理解。

以蘇軾的《定風波》為例，詩中“矛盾”所形成的悖論張力，是學生學習的重要途徑。首先，基于語境，生疑、質疑。引導學生發現閱讀中的不合常理之處，如“何妨吟嘯且徐行（雨驟風狂，為何卻徐行）”“竹杖芒鞋輕勝馬（杖、鞋如何能輕快勝過騎馬）”“也無風雨也無晴（有風有雨，卻又為何說無）”。其次，基于語境，辨疑、析疑。通過概念界說、邏輯推理，界定矛盾深處的真實意蘊。如對天下大雨，蘇軾卻“徐行”的疑惑，通過界定“吟嘯”“何妨”等詞義內涵（吟嘯：魏晉人士喜歡撮口為嘯，以示灑脫之意。“何妨”二字：對外界事物不在意——不妨以欣賞的心態處之），進而推理想象蘇子不僅不在意風雨，還更以“何妨”告誡世人：不如愜意地“吟嘯”“徐行”；不但沒有像其他人一樣狼狽而逃，反而緩步前行，足見其瀟灑之態。同樣，其他矛盾之處也可以一一推理、辨析，從而明確蘇子“此心安處是吾鄉”的不隨與超脫。

2.文化語境視域下滲透哲學教育的閱讀教學路徑

所謂文化語境主要指在人們記憶中貯存的與說話內容有關聯的知識信息，以及民族文化心理等。在閱讀文本過程中，共有的文化語境使讀者得以理解作者通過某一話語所表達的意義。例如，《阿Q正傳》中在赴刑場路上，“‘過了二十年又是一個……’阿Q在百忙中，‘無師自通’的說出半句從來不說的話”。“二十年后又是一條好漢”本是我們共同文化背景下的俗語，且有著共同的文化理解。基于這一文化背景，此處的省略則為小說增添了無限張力，是“好漢”“英雄”，還是“蟲”“懦夫”……其實基于這一點進行閱讀、思考、討論、探究的過程，本身便有著概念界定、邏輯推理、反思檢驗等內容，是滲透哲學教育的一種體現。

文化語境下滲透哲學教育需關注幾個過程，例如，經歷比較、辨析過程，將當前閱讀與已有經驗相比較，經反思、推理，最終促進語文素養的提高；又如，經歷概念、情境辯駁過程，實現閱讀學習中的對立與融合。再如，經歷合理想象文本留白過程，從而拓寬思維、審美空間。以《詠雪》為例，首先通過比較辨析，推導出謝氏家族繁榮的原因，并對不同時代文化特色有更多的理解。該文開篇“烏衣之會”中，案牘勞形的謝安，召集子侄討論學習的情形，與宋明理學下家長“重尊嚴”的行為相比，或與《紅樓夢》中“琉璃世界白雪紅梅，脂粉香娃割腥啖膻”一幕相較，不難推導出謝氏興盛百年的原因，以及魏晉時代的“極解放、極自由”時代特色。其次，通過概念確定，情境辯駁，可以更好地理解文本意蘊。《詠雪》中有兩處“文化情境”值得玩味。其一，家庭室內的“講論文義”，與室外“寒雪”情境，在“欣然曰‘白雪紛紛何所似’”的詢問下由對立走向融合；其二，謝朗“差可擬”的自嘲，和“撒鹽”動作情境下所體現的男兒性格，與謝道韞“未若”的自信，及順應自然的女性性格特征的比較，實現了從反駁走向情感的融合為一。另外，文本留白下的想象與理解，無疑能夠拓寬學生的思維與審美空間。如對“擬鹽”與“詠絮”評價，按說謝安本應對子侄進行點撥、引導，但他卻一語未發。同時，作為封建家長按理應會“重男輕女”，寄希望于謝朗，可謝安卻并未表現出一絲的偏袒或不滿……由此可以想見，魏晉時期人們在生活、人格上對自然主義和個性主義尊崇，對個性之美與個性價值的尊重。

（三）滲透哲學教育應以“對話”為路徑

哲學教育在語文科教學中的滲透，其本身并非是要教給學生具體實在的陳述或程序性知識，而更多的是聚焦一種探究性、反思性、創造性的活動過程本身。這與后現代范式下，具有開放性、啟發性、理解反思為特征的“對話”具有相合之處。換言之，“對話”在一定程度上有力的保證了語文科滲透哲學教育的實現。學生通過運用語言符號來完成言語活動本身，正是塑造自我、認識自我，實現人與文化合一的過程。正如甘陽所說：“人的本質與文化的本質，只是以這種能動的創造性活動為中介、為媒介，才得以結合統一為一體”［14］。在語文學習中，“對話”通過交往生成、合作探究、批判性思維、指向自我等四種特質來保障哲學教育的滲透。

1.以交往生成保障滲透哲學教育的實現

“對話”的交往特性是由語言的社會本質與交往屬性決定的；同時，語言交往最初便內含著“有效性的要求”，即交往理性。哈貝馬斯認為“交往理性的聲音，就是在廣泛共識中發出一致的聲音。而這一共識的可能場所，便是所有存在差異的話語中的普遍共同話語”［15］。在他看來，差異與統一、我性與他性存在結構上的聯系。正是由于差異與統一、我性與他性的聯系，在語文學習中不同主體之間的“對話”不僅具有交往性，還具有著生成特性。簡言之，語文學習中的“對話”就是通過不同主體的差異與統一的交往，而生成開放性、不確定性的問題、疑惑，并通過互動，實現思辨與探究。可以說，這一“對話”本身就是滲透哲學教育的過程。

例如，在學習《皇帝的新裝》一文時，圍繞學生“結局為何”的疑惑，老師可以引導學生進行開放性“對話”。首先，說明該童話結局即是如此，請學生思考如果自己來續寫結局，會如何處置大臣與騙子；其次，引導學生與學生、學生與文本進行對話；通過回歸文本，找出關于大臣、騙子等形象的相關信息，思考探究他們是否是“壞人”，從而擺脫以“圓形人物”與“扁形人物”的認知判斷來分析童話中人物形象的誤區；最終，學生在理性思考與感性理解中，擺脫簡單粗暴的“要殺頭以示正義”的懲罰性結局想象，而描繪各種不同卻美好的結局。

2.以合作探究保障滲透哲學教育的實現

“對話”決定了在語文學習中，不是意味著僅傳遞已有的知識與信息，而是學生共同合作進行主題探究式或問題解決式學習。正如張榮偉所認為“構建探究共同體的關鍵在于倡導‘和而不同’的交往理念——在尊重彼此觀點的前提下，既可以質疑對方，反駁對方，也能夠虛心地接受質疑和批評。探究共同體的價值追求在于讓判斷更為準確，讓理解更為深入，真正對學習的同伴負責，幫助同伴找準方向，攜手并進”［16］。因此合作探究的對話式語文學習，有益于學生在共同探究、質疑思辨中成長。

例如，在學習《老王》時，針對助讀系統插圖進行問題解決式合作探究。通過合作探究“插圖中哪些地方有益于理解文本”“插圖與文本中老王形象又有哪些不符之處”“用語言描繪你認為最合適的插圖并說明理由”等環節，學生在彼此對話、與教材編輯對話、與作者對話、與文本對話中有了更深入的思考與理解。再如，圍繞《歸去來兮辭》一文，可以進行主題式合作探究。針對該文創作時間（陶氏歸去前還是歸去后）進行合作探究。學生或以“題目”中“來”字為趨向助詞，意為“歸去起來啊”為依據，或以序中所言“乙巳歲十一月”所寫和“農人告余以春及”等春景之不符為依據，來判定該文創作于陶氏歸去前。也有學生或從序言找根據，或從蕭統《陶淵明傳》找根據，判定創作該文為歸去后。雖然最終爭論不一，但合作探究過程本身，既培養了學生語文素養，也同時滲透了哲學教育。

3.以批判性思維保障滲透哲學教育的實現

所謂批判性思維，是對思維展開的思維，是使前一種思考過程接受理性評估，從而考量我們自己（或他人）的思維是否符合邏輯、是否符合好的標準。批判性思維對當下語文科彌補理性培養缺失，避免因過分尊重和崇拜語文知識，而顛覆其背后理性價值等具有重要意義。同時，弗萊雷認為：“除非對話雙方進行批判性思維，否則真正的對話也無從談起”［18］。因此，通過對話進行批判性思維，能夠保證語文科滲透哲學教育的真正實現。

以《我的叔叔于勒》為例，學生對菲利普夫婦冷漠刻薄形象的把握是較容易實現的。除此之外，還應引導學生進一步思考除了批判菲利普夫婦對親情的冷漠之外，是否也有可“悲憫”之處。首先，學生與作者對話。在該小說結尾（課文刪減掉）寫到若瑟夫“我”，在長大后會自覺的施舍貧苦人；這一行為本身，可以理解為對父母行為理解與無奈后的“贖罪”。其次，細讀文本，與文本對話。通過探究，學生會發現菲利普夫婦的家庭現狀與于勒早期行狀；并進而思考——作為成人，如此拮據的家庭狀況，菲利普夫婦對于金錢、家庭利益的衡量的合理之處。同時，當時社會大環境下人們相似的生活習俗和思維習慣（文中提到對于勒的放逐，是當時社會共識性的作法），也影響到菲利普夫婦的態度。通過批判性思維，學生在批判菲利普夫婦冷漠之外，也進一步對其人性的扭曲有了更深切的認識，對冷漠親情的無奈有了更廣大的悲憫與反思。

4.以指向自我保障滲透哲學教育的實現

馬斯洛從心理學的角度提出了自我實現說，這對教育教學有著重要的啟示。語文學習中的“對話”本身，是指向自我的過程，不僅在于反省自己的推理過程，更是對自己的認識理解進行審慎的自我評估，并對自己的動機、價值觀、態度興趣等進行檢查和確認，從而最終實現自我認同、自我發展、自我實現。指向自我的語文學習本身就是在滲透哲學教育。

例如，在學習《勸學》時，讓學生從文中選取最有啟示的一句話送給自己，并說明理由的教學環節，不僅可以理解《勸學》之意，更能反思自己求學成長之路，實現反省與自勉。又如，在學習《就任北京大學校長之演說》時，通過明晰蔡元培對“好大學”“好學生”的定位，進而遷移到反思當下的學校與自身，并提出合理改進建議。再如，學習《愚公移山》時，學生討論“挖山不如搬走”“整日挖山，無人嫁予，談何子孫無窮”，可以結合文章本身的文化內涵與鄰居“遺男，始齔，跳往助之”等細節，在師生對話中引導學生思考愚公挖山的大勇、能看到此消彼長的大智、挖山不為自己而為鄉鄰后代造福的大仁大愛，從而回到自身與自己對話，反思自己的思考出發點及為人處世的原則等。

總之，語文科滲透哲學教育是應為且可為的。在語文課程與教學中，應重視哲學教學，通過以語言為核心、語境為基礎、對話為路徑，來切實發展學生的思辨能力，提升其思維品質，樹立社會主義核心價值觀，促進學生全面發展。