教師如何反思：從理論認識到案例剖析

張麗

【摘 要】反思對教師的教育教學實踐非常重要。然而，當前的教師反思卻存在一些問題。通過梳理杜威、舍恩和范梅南這三位學者關于教師反思的理論，加深對教師反思的認識。在此基礎上，我們選取了兩位教師反思的典型案例，并分別從模式、工具、層次三個維度進行了分析，從而發現了教師反思存在的問題與改進方向：反思模式較好，但還缺乏循環與外部指導；有反思工具，但還不夠系統與全面；反思層次普遍較低，需加強教師的實踐性反思與批判性反思。

【關鍵詞】教師反思 反思模式 反思工具 反思層次

對教師而言，反思不是一般意義上的“回顧”，它是教師對自己的教育教學活動進行審視從而發現問題、分析問題并解決問題的過程，具有研究性質，其本質是一種理解和實踐之間的思維對話。那么，教師是如何進行反思的呢？教師反思的模式、工具與層次又是怎樣的呢？本文通過對兩個常見反思案例的分析，試圖揭示教師反思存在的一些問題，并有針對性地提出一些建議。

一、對教師反思的理論認識

在教育領域，反思思潮往往將杜威關于反思性思維的思想作為開端，將舍恩關于“行動中反思”的論述視為經典概括。同時，還有眾多的研究者在杜威和舍恩觀點的基礎上拓展了反思的理論，比如范梅南。我們可以從以上三位具有代表性的學者關于教師反思的理論來獲得對教師反思的認識。

1.杜威對“反思性思維”的分析為教師反思的特征定下基調

杜威在《我們怎樣思維》（1910）一書中對反思性思維有詳細而系統的論述。他認為，“所謂思維或反思，就是我們識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關系”[1]。反思其實就是一種思維，是思維的一種較好的方式，它不同于一般的思維，當“對于任何信念或假設性的知識，按照其所依據的基礎和進一步導出的結論，去進行主動、持續和周密的思考，就形成了反思性思維”[2]。

任何反思性思維都包含事實和觀念兩種要素。“被觀察到的事實和暗示的解決問題的方案，這二者之間不斷地交互影響，不斷暗示應付情境的方法，這種過程一直進行下去，直到得出一種解決辦法。”[3]在反思中，二者相互關聯，缺一不可。之所以如此，是因為“反思性思維”的功能在于“將從經驗中得到的模糊、疑難、矛盾和某種紛亂的情境，轉化為清晰、連貫、確定和和諧的情境”[4]。因此，就反思性思維過程而言，它開始于一個困惑或混亂的情境，結束于一個確定或清晰的情境。

2.舍恩將反思與行動相聯系，指出教師能夠在“行動中反思”

20世紀80年代，舍恩將反思與行動結合起來，認為在現實生活中，我們的“知”并非脫離行動而存在，它通常是緘默地暗含于我們的行動之中。專業人員的日常活動也是依賴于類似的“行動中之知（knowing-in-action）”，他們也經常思考所作所為，有時候就在行動過程中進行這樣的思考。尤其是當出現了意想不到的結果時，更反過來思考自己的行動以及潛隱在行動中的“知”。這種對“行動”和“行動中之知”的反思，也就是“行動中反思（reflection-in-action）”。它對實踐者處理不確定的、變動不安的、獨特的、包含價值沖突的情境至關重要。

反觀教師的教育實踐，具有“情境性”“不確定性”和“價值性”等特征。[5]教師的專業實踐也就成為一種反思性實踐。在這個過程中，教師要以“行動中反思”的方式不斷框定問題情境，與情境進行“反思性對話”，在反思性對話中，教師解決重新框定問題的努力，將會衍生出新的行動中反思。這個過程即評估、行動、再評估的依次循環，周而復始（見圖1）。

3.范梅南對教師“行動中反思”表示質疑，提出“教育情境中的智慧性行動”

舍恩的觀點由于迎合了教育界多年所追求的不脫離現實情境、在持續的實踐中改進的需要，而很快為教育界所接受。但是他的理論也引起了一些學者的質疑與批判。如范梅南就根據杜威對反思的定義，認為“行動中反思”就是“暫時停止參與”“從課堂情境中撤身出來”對所發生的事情進行“全面”“深入”“系統”分析。教師在課堂上只能是“非反思的”“行動中反思”是難以實現的。而在我們的行動中、身體中、人際關系中，以及我們周圍那些似乎看不見的事情中，都蘊含著即時性的知識形式。他把這種即時性的知識稱作是“教育情境中的智慧性行動”，即“既不是慎思意義上的純粹反思，也不完全是自發的或任意性的行動……是一種全身心投入型的智慧性行動。”[6]

此外，范梅南還將教師的反思分為技術性反思、實踐性反思和批判性反思三個層次。第一個層次主要是關注各種技能與技術的有效性，以便達到預定的教學目標。例如，學生成績不好，只反思如何提高學生成績的方法，但不反思學生成績差的原因。第二個層次主要是在調查、質疑和澄清教學目標背后的假設與誘因。例如，發現學生成績不好，會反思造成成績不好的原因。第三個層次開始關注道德和倫理標準問題以及對社會和政治背景的考察與反思。例如，哪一種目標、活動和經驗代表哪一階層的利益、是否能夠促進社會的正義和公道等。

至此，從杜威到舍恩，再到范梅南，學者們對反思的認識從觀念到知識，再到行動，使得教師的反思也越來越具有可操作性。

二、理論指導下的教師反思案例分析

正是上述反思理論從抽象到具體的發展脈絡，使得我們對教師反思有了更好的認識。然而教師反思的內容是多方面的，這里僅選取了教師日常工作中最常見的反思案例來進行分析，以圖揭示當前教師反思的現狀與問題。

案例一：學會關心[7]

問題的發現：學生P在校內外表現反差大，對父親大發脾氣，樣子很兇。而印象中，對老師有一種畏懼感，課堂發言膽怯得很。為什么反差這么大？

問題的癥結：解讀P

提出猜測：P母家長會交流意見，問是否受過刺激。“有一次上課因為扯身邊小朋友的辮子，把人家弄哭了。老師不問青紅皂白，罰她待在廁所里。等老師想起來時，已經哭了2小時。”之后，性情發生變化。

提出可能性假設：可能是幼年這段不正常的經歷深深刺激了P，導致現在她對學校與老師心懷恐懼；她愛在家里大發泄，也許又跟她在學校過得不自在不愉快有關。

問題的解決：轉變P

對策與方案：解鈴還須系鈴人——改變教師。設法獲得她的信任，在“我”的面前抬起頭來。在“我”的英語課上主動開口進行對話練習，在課堂上輕松起來。引導她體會其他老師的關愛和信任，體貼關心父母。

方案的實施

1.輔導性談話：接近、閑聊，鼓勵P在英語課上積極發言，與老師同學對話，并且希望看到P笑的樣子。

2. 英語對話練習：目光鼓勵，與P圍繞“like”進行英語對話。

3. 教育性談話：設計“不經意”的私下談話。“那爸爸媽媽一定很辛苦，我覺得P是個很懂事的女孩，想想看，如何幫父母分擔辛苦？”……

實施效果：和父母交流，商討疏導和教育孩子的對策。一個多學期過去，與以往大不一樣，主動發言，積極性提高，與老師交流更加輕松愉快。在家里脾氣改進，會和父母談論學校。

反思與討論：積極變化，引起對工作的反思：對一個稚嫩的孩子的教育，怎樣做到潤物細無聲？教育工作者，給孩子講理還是講愛？在看似簡單的閑聊式交談和平常的游戲中，怎樣啟迪孩子的良知和愛的意識，讓他們感受被關心的愉悅，從而使他們逐步學會關心？

反思P的案例，猜想成分，歸因成果，偶然性因素。前兩步成功，得益于事先設計。然而也有遺憾，“教育性談話”及后來的隨機引導，效果并不明顯，關心體諒父母方面沒有實質性進步。本可以更精致，卻錯失了教育時機。引導思路是對的，但不可能指望幾句話讓學生有切身感受，啟發教育不是一次性完成的，需要長期工作。例如，讓P及同班寫《爸爸媽媽的一天》觀察日記并交流，等等。

分析：第一，反思模式。這是一個關于學生教育問題的反思案例。在本案例中，教師先是對問題進行表征，發現P在校內外表現反差大。然后分析問題，P在家很任性，在校一見到教師就很緊張、畏懼，于是猜測一定是有什么特殊原因造成的。通過家長會上與其母親的交流印證了教師的猜測。教師便對問題進行了歸因，可能是幼年這段不正常的經歷深深刺激了P，導致現在她對學校和老師心懷恐懼；她愛在家里大發泄，也許又跟她在學校過得不自在不愉快有關。根據歸因，教師提出了解決問題的對策與方案，通過輔導性談話、英語對話練習、教育性談話這樣三步的實施，發現有一定的效果。最后教師對整個學生轉化過程進行了反思。總的來說，教師在本案例中的反思模式如下（見圖2）。

第二，反思工具。在本案例中，教師借助的反思工具有觀察、交流、構想、反思日記等。教師在轉化學生的整個過程中都一直在觀察，通過觀察發現問題，發現解決方案的有效性以及學生的變化等。而與父母的交流和與學生本人的交流是教師反思的重要舉措。通過與父母的交流，教師構想出解決方案。最終在學生有了轉變后，教師又通過寫反思日記的形式來再次反思自己轉化學生的整個過程。

第三，反思層次。基于范梅南的反思層次理論，不難看出，本案例中教師的反思更多還是一種技術性反思。雖然教師使用了多種反思工具，但其都是為了轉化學生P，讓學生P學會關心他人的目的。為了達到這個目的，教師采用了多種技術手段，如輔導性談話、英語對話練習、教育性談話三部曲等。然而，教師卻很少反思為什么要讓學生學會關心，也缺乏從社會和道德倫理等方面進行批判性反思。例如，現在的孩子自我意識非常強，不會關心和體諒別人，這些與我們當前的社會發展有什么關系呢？難道是我們的社會道德出了問題嗎？等等。

案例二：一位政治老師在期中考試之后的教學反思[8]

期中考試剛剛結束，就這次學生試卷答題狀況及這一階段的學習狀況，這位政治老師作了認真反思。在反思中看到了學生所取得一些成績，但同時也反映出一些問題，回顧前兩月的教學有許多值得思考的地方。

一、存在的問題

1.對學生要求不嚴格。

2.對后進生的輔導力度不夠。

3.學生的分析、理解能力較差，對學生日常習慣的養成培養不到位。

4.教學中基礎注重不夠。

5.練習冊的使用，各種資源的充分利用率不夠。

二、今后教學應抓好以下工作

首先，加強學生實踐能力培養。

其次，在教學過程中，重視學法指導。教學過程中，學生是學習知識活動的主體。只有學生積極地、能動地參與課堂教學，才能獲得良好的教學成果……在教學中要以學生為主體，創設師生互動，甚至是生生互動的教學氛圍。

再次，很重要的一點也是在這次考試中反映很突出的問題，學生答非選擇題的能力差……在今后的教學中應加強學生解題思路、解題技巧和解題能力的訓練和培養。

分析：第一，反思模式。這是一個關于教學反思的案例。在本案例中，教師在一段時間的教學后，結合考試中學生的答題情況來反思自己的教學。通過自我審視，分析問題，得出自己教學中存在五個方面的問題。針對這些問題，再聯系學生的實際情況，結合自己以后的教學，提出解決方案（見圖3）。

第二，反思工具。在本案例中，教師的反思工具比較簡單。主要是通過考試，審視學生的答題情況，再結合自己以往的教學，寫出教學反思。

第三，反思層次。在本案例中，教師的反思仍然主要集中在技術性反思這個層次。教師提出的五個存在問題都是技術性的，如輔導力度、練習冊的使用等。后面提出的對策也大多是關于如何更好地實現教學目標、如何更好地提高學生成績等技術性方法上。如要重視學法指導，加強學生解題思路、解題技巧和解題能力的訓練和培養等。當然，這位教師的反思中也有實踐性反思，那就是教師提到的“教學過程中學生是學習知識活動的主體。只有學生積極、能動地參與課堂教學，才能獲得良好的教學成果”。教師此時所關注的不再是如何把知識有效地傳遞給學生，而是在價值觀和信念的層面上進行反思，要注重學生在教學過程的主體地位。但總體看來，還是技術性反思

居多。

三、結論與建議

反思對教師的專業發展至關重要。日本學者佐藤學亦認為，“教師是以經驗的反思為基礎，面向兒童創造有價值的某種經驗的‘反思性實踐家，其專業成長的性質是，在復雜情境的問題解決過程中所形成的‘實踐性認識的發展”[9]。結合上述兩個案例分析，我們可以從以下幾個方面來認識教師反思。

1.反思模式較好，但還缺乏循環與外部指導

對上面兩個案例的反思模式而言，如果單就一個反思環節來看是不錯的。兩位教師都是通過反觀自己的教育教學來發現問題，然后分析問題，提出假設與解決方案。第一位教師走得更遠，實施了解決方案后還進行了反思。總的說來，兩位教師的反思模式較好，但仍然有值得改進的地方。教師的反思應該是一個不斷循環前進的過程。教師的教育教學不能止于反思。反思的目的是為了推廣或改進。因此，我們可以對兩位教師的反思模式進行修改（見圖4、圖5）。這樣教師帶著自己的反思回到實踐中去，以更好的方法去實踐，然后再發現問題，進入另一個反思循環，從而不斷推進實踐的發展。

現實中教師反思更多是教師自己的反思。而荷蘭學者弗雷德·柯瑟根（Fred A. J. Korthagen）并不贊同那種一開始就將反思的責任完全拋給教師的觀點，他主張有外部支持的結構化反思，這種結構化反思不僅伴隨著專業伙伴的互動，而且能發展教師的反思能力與合作能力。據此，他提出了教師反思的ALACT模式[10]（見圖6）。這個模式分為內圈和外圈。內圈體現了教師反思的五個階段，第五個階段“嘗試”又是下一個循環的第一個階段“行動”。而外圈體現了指導教師的介入，并發揮重要的引導、促進作用。在科瑟根看來，教師反思就是內外圈相互作用的過程。教師通過反思促進自己的專業發展。而教師專業發展又是一個循環上升的過程，ALACT模式的五個階段只是其中的一個循環。根據科瑟根的反思模式理論，在當前尤其強調學習共同體的境遇下，教師反思的內外結合就顯得很有必要。

2.有反思工具，但還不夠系統與全面

教師需要一些反思工具來進行反思。上面兩位教師在反思時都運用了一定的反思工具，如交流、觀察、寫教學反思等。但這些反思工具還不夠系統與全面。20世紀80年代以后，倡導教師反思的學者提出了更為豐富的“反思工具”。他們多鼓勵教師通過某種形式將自己彌散的經驗和結構化程度較低的觀念表達出來。然后通過分析以增進對自身及其實踐的理解。加拿大學者邁克爾·康內利和瓊·克蘭迪寧（Michael Connelly & Jean Clandinin）就把教師反思分為兩大類：一是自我反思，二是與他人合作反思，并提出了每類反思可以借助的工具[11]。在自我反思中，教師可以借助日記、傳記、圖例以及檔案分析的工具。當沒有其他教師一起工作時，這些工具是幫助教師反思的合適工具。在與他人合作的反思中，教師可以借助講故事、信件交流、同伴交談、教師訪談以及參與式觀察等工具。尤其是當教師和某個同事或教師群體一起工作時，就可以使用這些反思工具。總之，反思工具的系統性與全面化會大大提高教師反思的范圍與質量。

3.反思層次普遍較低，需加強教師的實踐性與批判性反思

從前面兩位教師的反思來看，他們的反思更多停留在技術層面，使得其“反思”往往處于表層，即流于“經驗總結”之類。這種反思是教師為了使自己在可控制的狀態下去選擇能更好地實現教育教學目的的手段而已，教師在整個過程中還是較為被動的。這強調的是作為工具的“我”在達到目標過程中的作用。這樣的反思在中小學教師的教學反思中尤為普遍。如我們隨便在一些教師的教學反思中都能看到類似這樣的話語：“課中還存在許多不足之處，如課堂時間分配不盡合理，對所教教材的內涵還挖掘不夠；面對一群活潑、可愛的一年級學生，教師的語言更應富有感染力，這點我覺得做得還不夠。”[12]但我們卻很難看到教師關注教學過程中生成的故事，詮釋其中的意義，強調“我”是如何感知和理解教學的，以及“我”在建構教學活動以及促進社會轉化和學生解放的作用。總的來說，一方面，由于每個教育教學問題可能都會涉及技術性、實踐性和批判性的反思，我們就不能單單強調某一層次的反思。另一方面，由于當前教師反思以技術性反思為主，反思層次普遍偏低，因此，應加強教師的實踐性反思和批判性反思，引導教師關注道德和倫理標準問題，以及對社會和政治背景的考察與反思。

綜上所述，反思理論為教師的反思實踐提供了很好的理論指導。教師在教育教學實踐中應該借助多種反思工具來進行反思，并通過反思促進自己的專業成長，使自己的反思逐漸從以技術性反思為主向實踐性反思、批判性反思發展。正所謂“業精于勤，荒于嬉；行成于思，毀于隨”，教師在自己的教育教學中更應該做到“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”。

參考文獻

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[8] Tangyaming.政治期中考試教學反思.[EB/OL]. http：//news.21cnjy.com/A/100/44/V56783.shtml.2013-10-30.

[9][日]佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003.

[10] 周成海.弗雷德·柯瑟根教師反思理論述評[J].外國教育研究，2014（10）：3-14.

[11] [加] F.邁克爾·康內利，D.瓊·克蘭迪寧.教師成為課程研究者——經驗敘事[M].劉良華，等譯.杭州：浙江教育出版社，2004：34-60.

[12] 葉梁珍.《小鬧鐘》教學反思.[EB/OL]. http：//wenku.baidu.com/view/fb6cd81ca8114431b90dd862.html.2012-05-15.

（作者單位：安徽師范大學教育科學學院）

責任編輯：李莎

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